Warto przeczytać

Materiały opracowane przez pracowników pedagogicznych Miejskiej Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Krośnie

• WSPIERANIE UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
• TERAPIA POZNAWCZO – BEHAWIORALNA W PRACY Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ
• KLASA JAKO GRUPA SPOŁECZNA. ROLE GRUPOWE – POMOC CZY PRZESZKODA W PRACY NAUCZYCIELA?
• DYSPRAKSJA ROZWOJOWA
• SOCJOTERAPIA
• DLACZEGO WARTO CZYTAĆ DZIECIOM BAJKI?
• UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA
• TRENING SIŁY MIĘŚNIOWEJ
• MUTYZM WYBIÓRCZY
• WPŁYW LATERALIZACJI NA ROZWÓJ MOWY DZIECKA
• JAK WYBRAĆ SZKOŁĘ – PORADNIK DLA GIMNAZJALISTY
• WPŁYW USZKODZENIA SŁUCHU NA ROZWÓJ MOWY
• PŁASKOSTOPIE U DZIECI – JAK NIE DOPUŚCIĆ DO JEGO ROZWOJU
• WPŁYW WYSOKICH TECHNOLOGII NA ROZWÓJ MOWY U DZIECI
• PROBLEMY DZIECKA NIEŚMIAŁEGO
• MOBBING

 

 

WSPIERANIE UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI W RAMACH POMOCY PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEJ ORAZ KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO.

  

Wybrane akty prawne obowiązujące w roku szkolnym 2018-19:

• Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 25 sierpnia 2017 r., poz.1591 z późn. zmianami)
• Rozporządzenie MEN z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz. U. z dnia 24 sierpnia 2017 r.,poz.1578 z późn. zmianami )
• Rozporządzenie MEN z dnia 3 sierpnia 2018 r. w sprawie wykazu zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz przez nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli: pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych (Dz. U. z 21 sierpnia 2018 r., poz. 1601)
• Rozporządzenie MEN z dnia 16 sierpnia 2018 r. w sprawie doradztwa zawodowego (Dz. U. z dnia 30 sierpnia 2018r., poz.1675)

 

Wykaz zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz – realizowanych przez pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych, zatrudnionych w przedszkolach, szkołach i placówkach w ramach tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych:

prowadzenie badań i działań diagnostycznych dzieci i młodzieży, w tym badań przesiewowych, diagnozujących ich indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu, w tym barier i ograniczeń utrudniających im funkcjonowanie i uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki, do której uczęszczają;

• udzielanie uczniom, wychowankom, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej;
• dokonywanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;
• prowadzenie działań z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży, w tym działań mających na celu przeciwdziałanie pojawianiu się zachowań ryzykownych związanych z używaniem przez uczniów i wychowanków środków odurzających, substancji psychotropowych, środków zastępczych i nowych substancji psychoaktywnych;
• prowadzenie innych zajęć z wychowankami – dotyczy pedagogów zatrudnionych np. SOSW

Zadania publicznych przedszkoli, szkół i placówek w zakresie udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej i organizowania tej pomocy:

• Pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole i placówce udzielają uczniom wszyscy nauczyciele w bieżącej pracy z uczniem na zajęciach, wychowawcy oraz specjaliści wykonujący w przedszkolu, szkole i placówce zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w szczególności: psycholodzy, pedagodzy, logopedzi, doradcy zawodowi i terapeuci pedagogiczni.

• W przedszkolu pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem oraz przez zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów, a także w formie:

1)   zajęć rozwijających uzdolnienia;

2)  zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, rozwijających kompetencje emocjonalno-społeczne oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;

3)   zindywidualizowanej ścieżki realizacji obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego;

4)   porad i konsultacji.

• W szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem oraz przez zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów, a także w formie:

1)   klas terapeutycznych;

2)   zajęć rozwijających uzdolnienia;

3)   zajęć rozwijających umiejętności uczenia się;

4)   zajęć dydaktyczno-wyrównawczych;

5)   zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, rozwijających kompetencje emocjonalno-społeczne oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;

6)   zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu – w przypadku uczniów szkół podstawowych oraz uczniów szkół ponadpodstawowych;

7)   zindywidualizowanej ścieżki kształcenia;

8)   porad i konsultacji;

9)   warsztatów.

• W placówce pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest udzielana w trakcie bieżącej pracy z uczniem oraz przez zintegrowane działania nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów, a także w formie:
• zajęć rozwijających uzdolnienia;
• zajęć rozwijających umiejętności uczenia się;
• zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, rozwijających kompetencje emocjonalno-społeczne oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;
• zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu – w przypadku uczniów szkół podstawowych oraz uczniów szkół ponadpodstawowych;
• porad i konsultacji;
• warsztatów.

• Pomoc psychologiczno – pedagogiczna realizowana przez każdego nauczyciela w bieżącej pracy z uczniem polega na:

1. dostosowaniu wymagań edukacyjnych do możliwości psychofizycznych ucznia i jego potrzeb;
2. rozpoznawaniu sposobu uczenia się ucznia i stosowanie skutecznej metodyki nauczania;
3. indywidualizacji pracy na zajęciach obowiązkowych i dodatkowych;
4. dostosowanie warunków nauki do potrzeb psychofizycznych ucznia.

• W przypadku stwierdzenia, że uczeń wymaga objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną, nauczyciel, wychowawca lub specjalista niezwłocznie udzielają uczniowi tej pomocy w trakcie bieżącej pracy z uczniem i informują o tym:

1. w przypadku szkoły i placówki, w której funkcjonuje szkoła – wychowawcę klasy;
2. w przypadku przedszkola i placówki – dyrektora przedszkola lub placówki.

• Wychowawca klasy lub dyrektor przedszkola lub placówki informuje innych nauczycieli, wychowawców lub specjalistów o potrzebie objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną oraz planuje i koordynuje pomoc psychologiczno-pedagogiczną w ramach zintegrowanych działań nauczycieli, wychowawców i specjalistów oraz bieżącej pracy z uczniem.
• Dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki może wyznaczyć inną osobę, której zadaniem będzie uczniom w przedszkolu, szkole lub placówce. planowanie i koordynowanie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
• Dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki ustala formy udzielania tej pomocy, okres ich udzielania oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane.
• Wymiar godzin poszczególnych form udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej ustala dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki, biorąc pod uwagę określoną w arkuszu organizacji przedszkola, szkoły lub placówki odpowiednio liczbę godzin zajęć z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz innych zajęć wspomagających proces kształcenia lub liczbę godzin zajęć prowadzonych przez nauczycieli i wychowawców.
• Wychowawca klasy lub dyrektor przedszkola lub placówki oraz nauczyciele, wychowawcy lub specjaliści, planując udzielanie uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej, współpracują z rodzicami ucznia albo pełnoletnim uczniem oraz wspierają nauczycieli obowiązkowych zajęć edukacyjnych w dostosowaniu sposobów i metod pracy do możliwości psychofizycznych ucznia.
• Nauczyciele, wychowawcy i specjaliści udzielający pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniowi oceniają efektywność udzielonej pomocy i formułują wnioski dotyczące dalszych działań mających na celu poprawę funkcjonowania ucznia.
• W przypadku, gdy pomimo udzielanej uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole lub placówce nie następuje poprawa funkcjonowania ucznia, dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki, za zgodą rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia, występuje do publicznej poradni z wnioskiem o przeprowadzenie diagnozy i wskazanie sposobu rozwiązania problemu ucznia.
• Wniosek o przeprowadzenie diagnozy i wskazanie sposobu rozwiązania problemu ucznia, zawiera informacje o:
• rozpoznanych indywidualnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych, możliwościach psychofizycznych ucznia oraz potencjale rozwojowym ucznia;
• występujących trudnościach w funkcjonowaniu ucznia w przedszkolu, szkole i placówce lub szczególnych uzdolnieniach ucznia;
• działaniach podjętych przez nauczycieli, wychowawców i specjalistów w celu poprawy funkcjonowania ucznia, formach pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi, okresie ich udzielania oraz efektach podjętych działań i udzielanej pomocy;
• wnioskach dotyczących dalszych działań mających na celu poprawę funkcjonowania ucznia.
• Powyższe przepisy stosuje się odpowiednio do uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania lub opinię poradni, z tym że przy planowaniu udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej uwzględnienia się zalecenia zawarte w orzeczeniach lub opiniach.
• W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego planowanie i koordynowanie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu, szkole i placówce, w tym ustalenie dla ucznia form udzielania tej pomocy, okres ich udzielania oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane, jest zadaniem zespołu powołanego dla ucznia realizującego kształcenie specjalne.
• O potrzebie objęcia ucznia pomocą psychologiczno-pedagogiczną informuje się rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia.
• O ustalonych dla ucznia formach, okresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiarze godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane, dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki niezwłocznie informuje pisemnie rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia.

• Do zadań nauczycieli, wychowawców i specjalistów w przedszkolu, szkole i placówce należy:

1)   rozpoznawanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów;

2)   określanie mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów;

3)   rozpoznawanie przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie uczniów i ich uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły lub placówki;

4)   podejmowanie działań sprzyjających rozwojowi kompetencji oraz potencjału uczniów w celu podnoszenia efektywności uczenia się i poprawy ich funkcjonowania;

5)   współpraca z poradnią w procesie diagnostycznym i postdiagnostycznym, w szczególności w zakresie oceny funkcjonowania uczniów, barier i ograniczeń w środowisku utrudniających funkcjonowanie uczniów i ich uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły lub placówki oraz efektów działań podejmowanych w celu poprawy funkcjonowania ucznia oraz planowania dalszych działań.

• Nauczyciele, wychowawcy oraz specjaliści w przedszkolu, szkole i placówce prowadzą:

1)   w przedszkolu – obserwację pedagogiczną mającą na celu wczesne rozpoznanie u dziecka dysharmonii rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji, a w przypadku dzieci realizujących obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne – obserwację pedagogiczną zakończoną analizą i oceną gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole (diagnoza przedszkolna);

2)   w szkole:

a)obserwację pedagogiczną w trakcie bieżącej pracy z uczniami mającą na celu rozpoznanie u uczniów:

–  trudności w uczeniu się, w tym w przypadku uczniów klas I-III szkoły podstawowej deficytów kompetencji i zaburzeń sprawności językowych oraz ryzyka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, a także potencjału ucznia i jego zainteresowań,

–  szczególnych uzdolnień,

b)  wspomaganie uczniów w wyborze kierunku kształcenia i zawodu w trakcie bieżącej pracy z uczniami.

 

Doradztwo zawodowe

zaplanowane i systematyczne działania prowadzone na zajęciach edukacyjnych:

 

W przedszkolu: w formie preorientacji zawodowej, która ma na celu wstępne zapoznanie dzieci z wybranymi zawodami oraz pobudzanie i rozwijanie ich zainteresowań i uzdolnień.

W klasach I–VI szkół podstawowych: w formie orientacji zawodowej, która ma na celu zapoznanie uczniów z wybranymi zawodami, kształtowanie pozytywnych postaw wobec pracy i edukacji oraz pobudzanie i rozwijanie ich zainteresowań i uzdolnień zawodowych.

W klasach VII i VIII szkół podstawowych oraz w publicznych szkołach ponadpodstawowych:

w formie zajęć z zakresu doradztwa zawodowego, które mają na celu wspieranie uczniów w procesie przygotowania ich do świadomego i samodzielnego planowania kariery, podejmowania decyzji edukacyjnych i zawodowych, z uwzględnieniem ich zainteresowań i uzdolnień oraz informacji na temat rynku pracy i systemu edukacji.

 

Program realizacji wewnątrzszkolnego systemu doradztwa zawodowego powinien być  opracowany do 30 września na każdy rok szkolny. Gdy w szkole nie ma doradcy zawodowego, dyrektor szkoły – do końca roku szkolnego 2021/2022 – może powierzyć te zadania innemu nauczycielowi, również pedagogowi szkolnemu.

 

Do zadań pedagoga i psychologa w przedszkolu, szkole i placówce należy:

1)   prowadzenie badań i działań diagnostycznych uczniów, w tym diagnozowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki;

2)   diagnozowanie sytuacji wychowawczych w przedszkolu, szkole lub placówce w celu rozwiązywania problemów wychowawczych stanowiących barierę i ograniczających aktywne i pełne uczestnictwo ucznia w życiu przedszkola, szkoły i placówki;

3)   udzielanie uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb;

4)   podejmowanie działań z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży;

5)   minimalizowanie skutków zaburzeń rozwojowych, zapobieganie zaburzeniom zachowania oraz inicjowanie różnych form pomocy w środowisku przedszkolnym, szkolnym i pozaszkolnym uczniów;

6)   inicjowanie i prowadzenie działań mediacyjnych i interwencyjnych w sytuacjach kryzysowych;

7)   pomoc rodzicom i nauczycielom w rozpoznawaniu i rozwijaniu indywidualnych możliwości, predyspozycji i uzdolnień uczniów;

8)   wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w:

a)  rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki,

b)  udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Do zadań logopedy w przedszkolu, szkole i placówce należy:

1)   diagnozowanie logopedyczne, w tym prowadzenie badań przesiewowych w celu ustalenia stanu mowy oraz poziomu rozwoju językowego uczniów;

2)   prowadzenie zajęć logopedycznych dla uczniów oraz porad i konsultacji dla rodziców i nauczycieli w zakresie stymulacji rozwoju mowy uczniów i eliminowania jej zaburzeń;

3)   podejmowanie działań profilaktycznych zapobiegających powstawaniu zaburzeń komunikacji językowej we współpracy z rodzicami uczniów;

4)   wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w:

a)  rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki,

b)  udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Do zadań doradcy zawodowego należy:

1)   systematyczne diagnozowanie zapotrzebowania uczniów na informacje edukacyjne i zawodowe oraz pomoc w planowaniu kształcenia i kariery zawodowej;

2)   gromadzenie, aktualizacja i udostępnianie informacji edukacyjnych i zawodowych właściwych dla danego poziomu kształcenia;

3)   prowadzenie zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu z uwzględnieniem rozpoznanych mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów;

4)   koordynowanie działalności informacyjno-doradczej prowadzonej przez szkołę i placówkę;

5)   współpraca z innymi nauczycielami w tworzeniu i zapewnieniu ciągłości działań w zakresie zajęć związanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu;

6)   wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

W przypadku braku doradcy zawodowego w szkole lub placówce dyrektor szkoły lub placówki wyznacza nauczyciela, wychowawcę lub specjalistę realizującego w/w  zadania.

Do zadań terapeuty pedagogicznego należy:

1)   prowadzenie badań diagnostycznych uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się w celu rozpoznawania trudności oraz monitorowania efektów oddziaływań terapeutycznych;

2)   rozpoznawanie przyczyn utrudniających uczniom aktywne i pełne uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki;

3)   prowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym;

4)   podejmowanie działań profilaktycznych zapobiegających niepowodzeniom edukacyjnym uczniów, we współpracy z rodzicami uczniów;

5)   wspieranie nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i innych specjalistów w:

a)  rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki,

b)  udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Organizowanie kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy

– dotyczy uczniów:

 

1)   niepełnosprawnych: niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, i z niepełnosprawnościami sprzężonymi

2)   niedostosowanych społecznie

3)   zagrożonych niedostosowaniem społecznym

• Kształcenie uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym może być prowadzone do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym uczeń kończy:

1)   20. rok życia – w przypadku szkoły podstawowej;

2)   24. rok życia – w przypadku szkoły ponadpodstawowej.

• Przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych, inne formy wychowania przedszkolnego, szkoły, oddziały i ośrodki zapewniają:

1)   realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego;

2)   warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów;

3)   zajęcia specjalistyczne

4)   inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne;

5)   integrację uczniów ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z uczniami pełnosprawnymi;

6)   przygotowanie uczniów do samodzielności w życiu dorosłym.

• Dla każdego ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego opracowuje się Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny /IPET/, który zawiera:

1)   zakres i sposób dostosowania odpowiednio programu wychowania przedszkolnego oraz wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w szczególności przez zastosowanie odpowiednich metod i form pracy z uczniem;

2)   zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem,

a) ucznia niepełnosprawnego – działania o charakterze rewalidacyjnym,

b) ucznia niedostosowanego społecznie – działania o charakterze resocjalizacyjnym,

c) ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym – działania o charakterze socjoterapeutycznym;

3)   formy i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane,

4)   działania wspierające rodziców ucznia oraz – w zależności od potrzeb – zakres współdziałania z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi, innymi instytucjami oraz podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży,

5)   zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia, a także:

a) w przypadku ucznia klasy VII i VIII szkoły podstawowej, branżowej szkoły I stopnia, liceum ogólnokształcącego i technikum – zajęcia z zakresu doradztwa zawodowego,

b) zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu realizowane w ramach pomocy psychologiczno-pedagogicznej,

6)   zakres współpracy nauczycieli, wychowawców i specjalistów – z rodzicami ucznia;

7)   w przypadku uczniów niepełnosprawnych – w zależności od potrzeb – rodzaj i sposób dostosowania warunków organizacji kształcenia do rodzaju niepełnosprawności ucznia, w tym w zakresie wykorzystywania technologii wspomagających to kształcenie;

8)   w zależności od indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia wskazanych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego lub wynikających z wielospecjalistycznych ocen – wybrane zajęcia wychowania przedszkolnego lub zajęcia edukacyjne, które są realizowane indywidualnie z uczniem lub w grupie liczącej do 5 uczniów.

• Program: IPET opracowuje zespół, który tworzą nauczyciele, wychowawcy i specjaliści, prowadzący zajęcia z uczniem.
• Zespół opracowuje program po dokonaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, uwzględniając diagnozę i wnioski sformułowane na jej podstawie oraz zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, we współpracy, w zależności od potrzeb, z poradnią psychologiczno-pedagogiczną.
• Program opracowuje się na okres, na jaki zostało wydane orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, nie dłuższy jednak niż etap edukacyjny.

• Program opracowuje się w terminie:

1)   do dnia 30 września roku szkolnego, w którym uczeń rozpoczyna od początku roku szkolnego realizowanie wychowania przedszkolnego albo obowiązku szkolnego,

2)   30 dni od dnia złożenia w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej, innej formie wychowania przedszkolnego, szkole lub ośrodku – orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.

• Pracę zespołu koordynuje wychowawca albo nauczyciel lub specjalista, prowadzący zajęcia z uczniem, wyznaczony przez dyrektora przedszkola, szkoły lub ośrodka.
• Spotkania zespołu odbywają się w miarę potrzeb, nie rzadziej jednak niż dwa razy w roku szkolnym.
• W spotkaniach zespołu mogą także uczestniczyć:

1)   na wniosek dyrektora przedszkola, szkoły lub ośrodka – przedstawiciel poradni psychologiczno-pedagogicznej, pomoc nauczyciela;

2)   na wniosek lub za zgodą rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia – inne osoby, w szczególności: lekarz, psycholog, pedagog, logopeda lub inny specjalista.

• Zespół, co najmniej dwa razy w roku szkolnym, dokonuje okresowej wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, uwzględniając ocenę efektywności IPET oraz, w miarę potrzeb, dokonuje modyfikacji programu.

Okresowej wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia i modyfikacji programu dokonuje się, w zależności od potrzeb, we współpracy z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, w tym poradnią specjalistyczną, a także – za zgodą rodziców ucznia – z innymi podmiotami.

• Rodzice ucznia albo pełnoletni uczeń mają prawo uczestniczyć w spotkaniach zespołu, a także w opracowaniu i modyfikacji programu oraz dokonywaniu wielospecjalistycznych ocen, zostają zawiadomieni pisemnie o terminie każdego spotkania zespołu i możliwości uczestniczenia w tym spotkaniu.
• Rodzice ucznia albo pełnoletni uczeń otrzymują kopię:

1. wielospecjalistycznych ocen,
2. programu (IPET).

 

 

 

Opracowanie:

Renata Brągiel

dyrektor MPPP w Krośnie

05-02-2019

 

 

TERAPIA POZNAWCZO – BEHAWIORALNA W PRACY Z DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ

 

Terapia poznawczo – behawioralna (nazywana w skrócie CBT od angielskich słów cognitive behavior therapy) jest zorientowana na rozwiązywanie problemów i bezpośrednio zajmuje się czynnikami poznawczymi (myśleniem), wpływającymi na przetwarzanie informacji społecznych, analizuje sferę emocji i interakcji społecznych, odnosi się do zagadnień związanych z rozwojem i wychowaniem człowieka oraz kładzie duży nacisk na interwencje ukierunkowane na zmianę zachowań.

Umiejętność rozpoznania problemu i jego rozwiązania kształtuje się w toku życia człowieka zaczynając się już w dzieciństwie. Zarówno mniejsze dzieci, jak i młodzież stają przed różnymi wyzwaniami, zadaniami rozwojowymi, a to jakie są ich umiejętności w zakresie nazywania problemu i znalezienia jego rozwiązania zależy od indywidualnych doświadczeń, sposobów postrzegania i oceniania świata. Skuteczne rozwiązania często wymagają czasu i są rezultatem podjęcia wysiłku myślenia czyli, zastosowania strategii poznawczych. Są one przyswajane przez dziecko w toku doświadczenia, obserwacji i interakcji z innymi ludźmi, szczególnie tymi ważnymi, przede wszystkim, z rodzicami. Nie wszystkie te strategie sprzyjają dobremu funkcjonowaniu dziecka, dlatego terapia to korygowanie błędnego przetwarzania informacji (tj. zmiana zniekształconego myślenia) oraz nauczenie strategii przezwyciężania i wyrównania braków powstałych w toku rozwoju.

Istotnym elementem wpływającym na myślenie i zachowanie człowieka, niezależnie od jego wieku, są emocje, zarówno pozytywne, jak i negatywne. Ich poznanie, umiejętność identyfikowania i nauczenie się „dobrych” sposobów ich regulacji pomaga zastosować skuteczne poznawcze rozwiązywanie problemów.

Powyższe czynniki (myślenie, emocje, otoczenie) wpływają na zachowanie, które często jest zewnętrznym, widocznym objawem trudności dziecka. Jest ono też sygnałem dla rodziców, informującym o problemach jakich doświadcza ich dziecko. Dlatego też podejmowane interwencje służą uczeniu się nowych umiejętności lub skorygowaniu zniekształceń w myśleniu, emocjach i/lub działaniu.

Warto podkreślić, iż nie ma jednego właściwego sposobu oddziaływań terapeutycznych w przypadku dzieci. Podobnie, jak w ich wychowywaniu, podejmowane interwencje wymagają eksperymentowania i obserwowania dzieci, a przede wszystkim, dostosowania metod do ich potrzeb i możliwości.

Podsumowując: psychoterapia poznawczo – behawioralna zakłada, iż powodem doświadczanych problemów psychologicznych, jest specyficzny sposób interpretacji rzeczywistości. Sposób widzenia świata określa sposób jego emocjonalnego przeżywania, a co za tym idzie wpływa na zachowanie.

 

 

CBT dostarcza narzędzi mogących pomóc w uelastycznieniu bądź zmianie tych wszystkich interpretacji świata, które stanowią o przeżywanym dyskomforcie psychicznym. Metoda ta pozwala również wzbogacić repertuar własnych zachowań o nowe, bardziej funkcjonalne sposoby radzenia sobie z problemami. Jej podstawowe elementy to:

• edukacja na temat emocji i sposobów radzenia sobie z nimi;
• nauka strategii radzenia sobie w trudnych sytuacjach;
• nauka oceniania, jakie strategie działania przynoszą więcej strat, a jakie więcej korzyści;
• nauka strategii rozwiązywania problemów;
• rozwijanie umiejętności rozpoznawania myśli i zniekształceń poznawczych, badania ich prawdziwości oraz zmieniania sposobu myślenia.

 

Literatura:
1. (red.) Kendall P. „Psychoterapia dzieci i młodzieży. Procedury poznawczo – behawioralne”
2. Ambroziak K., Kołakowski A., Siwek K. „Depresja nastolatków. Jak ją rozpoznać, zrozumieć i pokonać.”
3. Kołakowski A., Pisula A. „Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna”

 

 

Opracowała: Ewa Zawada – psycholog

11-12-2018

 

 

KLASA JAKO GRUPA SPOŁECZNA. ROLE GRUPOWE – POMOC CZY PRZESZKODA W PRACY NAUCZYCIELA?

 

Klasa szkolna jest specyficzną grupą, która powstała w sposób  instytucjonalny, a więc poszczególni uczniowie nie mają wpływu na to, do której klasy zostaną przydzieleni. Ponadto klasa szkolna, jak każda grupa społeczna wytwarza normy wspólnego zachowania. Klasa nie jest jednak sumą jednostek, ale grupą ludzi, którzy w chwili znalezienia się w niej, mogą zacząć zachowywać się zupełnie inaczej, niż robiliby to poza klasą. Warto więc, żeby nauczyciel lub wychowawca pracujący z klasą brał pod uwagę, że zarówno stosunek poszczególnych uczniów do nauki, jak i  ich postawa wobec szkoły oraz nauczycieli, a także zachowanie są ściśle związane z procesami społecznymi, jakie zachodzą w klasie.

Warto wiedzieć, że w czasie formowania się grupy społecznej, także klasy szkolnej, zachodzą pewne uniwersalne fazy.

Pierwszą z nich jest faza kształtowania się grupy, inaczej określana fazą formowania lub orientacji i zależności. Dominuje w niej skupienie się na sobie oraz uległość poszczególnych członków grupy. Wyraźnie przejawia się niepokój związany ze znalezieniem się w nowej sytuacji i wśród osób często zupełnie nieznanych. Jest to faza wzajemnego poznawania się. Każdy stara się zaprezentować z jak najlepszej strony. Członkowie zespołu sprawdzają, co jest dla nich wspólne, a co ich różni. Tworzą się sympatie i antypatie, które bazują na wzajemnym podobieństwie. W tej fazie obserwuje się dużą niepewność, zaczynają się kształtować pierwsze wyobrażenia, co jest możliwe, a co nie. Oczekiwania poszczególnych członków grupy są bardzo wysokie.  Ich uwaga koncentruje się na wzajemnym zrozumieniu oraz ustaleniu własnego miejsca w grupie. Wszelkie opinie wyrażane są w sposób ugrzeczniony i ostrożny. Bardzo ważna na tym etapie jest osoba nauczyciela lub wychowawcy. Jego zadaniem jest przekazanie grupie informacji na temat norm i reguł panujących w klasie oraz pomoc w obniżeniu napięcia i lęku poszczególnych uczniów. Pomocne może okazać się umożliwienie uczniom odkrycia jak największej ilości wspólnych punktów, gdyż ułatwi to ich integrację. Wydajność grupy na tym etapie jest niska, dużo czasu poświęca się na zrozumienie innych i ustalenie ich miejsca w grupie oraz ustalenie warunków współpracy. Realizacja poszczególnych zadań schodzi więc na dalszy plan.  Faza ta stanowi działania prewencyjne przed występującymi w przyszłości konfliktami – im więcej czasu poświęcimy na dobrą integrację i poznanie się uczestników grupy, zbudowanie solidnych fundamentów, tym łatwiej przejdziemy przez kolejne fazy. Dla uczestników grupy i liderów nastawionych głównie na realizację zadania, ta faza jest frustrująca, bo wymaga długiego oczekiwania na wynik.

Drugim etapem rozwoju grupy jest faza szturmowania, określana też fazą konfliktu i buntu. Kiedy uczniowie przekonują się, że aby osiągnąć swój indywidualny cel, muszą pracować razem, grupa wkracza w najbardziej krytyczną fazę. Pojawia się walka o władzę, narzekanie, krytyka. Uczniowie są zaangażowani i chcą pracować, ale każdy zgodnie z dotychczasowym sposobem działania, stąd pojawiający się opór przed zmianą. Uczestnicy nie boją się już wyrażać swoich opinii i kwestionują pozycję lidera. Dochodzi do różnicowania się między członkami grupy i ich formalnym liderem (nauczycielem), a następnie pomiędzy samymi uczestnikami. Czasami może się zdarzyć, że niektórzy uczniowie w tej fazie, opuszczą zespół czując niezadowolenie z obecnej sytuacji, ale może się zdarzyć również tak, że jeśli nie mają możliwości odejścia, będą udawali, że to robią, sabotując pracę zespołu. Na tym etapie krystalizuje się i uwidacznia podział ról na aktywnych i biernych, dominujących i uległych uczestników grupy. W odkryciu ról poszczególnych uczniów pomóc mogą odpowiednie techniki socjometryczne lub zadania skoncentrowane na rolach grupowych. Jest to kluczowy etap z punktu widzenia istnienia zespołu i jego efektywnej pracy, bo albo zespół się rozpadnie i przestanie efektywnie pracować, albo wyjdzie z tej sytuacji wzmocniony i osiągnie kolejną fazę. Najważniejsza na tym etapie jest rola nauczyciela, który pomaga w rozwiązywaniu konfliktów, „nie pozwala zamiatać pod dywan” istniejących trudności, buforuje emocje i pomaga w takim ich ujawnieniu, które nie rani pozostałych uczniów.

Trzecim etapem formowania się grupy jest faza normowania, określana też fazą współdziałania i spójności. W tej fazie rodzi się autonomia grupy. Następuje znaczne polepszenie stosunków pomiędzy poszczególnymi uczniami. Członkowie grupy wyszli zwycięsko z poprzedniej fazy, więc czują się mocni. Zaczynają lepiej słuchać i komunikować się ze sobą. Potrafią lepiej rozumieć mocne i słabe strony innych. Konstytuują się role grupowe, nieformalny lider zaczyna rozdzielać zadania i obowiązki. Uczniowie zaczynają identyfikować się z zespołem, powstające konflikty służą znalezieniu jak najlepszego rozwiązania sytuacji, często pomagają zbliżyć się do siebie poszczególnym członkom grupy. Wzrasta poczucie bezpieczeństwa poszczególnych uczniów, można zauważyć tendencję do poszukiwania wzajemnej bliskości, wspólnie spędzanego czasu (także poza szkołą), wzrasta zażyłość pomiędzy uczestnikami grupy. Mogą się pojawić drobne kryzysy, ale na ogół szybko udaje się je przezwyciężyć dzięki wzajemnej otwartości.

Kolejnym etapem jest faza wykonywania, czyli realizowania zadań. Grupa, mając już zbudowane struktury, koncentruje się na określonych celach i staje się bardzo efektywnym i silnym zespołem. Współdziałanie przebiega rutynowo według ukształtowanych wzorców. Komunikacja jest wielostronna, ludzie ufają sobie wzajemnie i czują się bezpiecznie. Jest to faza bardzo efektywnej pracy, gdyż na tym etapie uczniowie przedkładają efekt pracy grupowej nad interes własny, powstają nowe normy współpracy, a wspólne osiągnięcia dają dużo satysfakcji. Uczniowie na tym etapie przejawiają dużo własnej inicjatywy i pracują bardzo efektywnie. Pod koniec tej fazy grupa przygotowuje się do zakończenia wspólnej pracy i rozstania.

Ostatnim, ale bardzo ważnym etapem rozwoju grupy, jest faza rozstania. Akcentuje się w niej zakończenie pracy, etap podsumowań i żal związany z koniecznością zakończenia współpracy i rozwiązania zespołu. Ważne jest, aby nauczyciel ułatwił symboliczne pożegnanie się poszczególnych członków grupy oraz podsumowanie pracy poprzez informacje zwrotne od uczestników.

Niektórzy autorzy wprowadzają także fazę opłakiwania jako fazę zerową, czyli mającą miejsce jeszcze przed kształtowaniem się zespołu. Polega ona na tym, że uczestnicy odwołują się do pracy w zespołach, w których byli kiedyś, wspominają, żałują, że poprzednia grupa się zakończyła. W życiu szkolnym widoczne jest to szczególnie w pierwszych dniach po rozpoczęciu nauki w nowej szkole lub na nowym poziomie edukacyjnym np. uczniowie szkół średnich wspominają, jak wspaniałą klasę mieli w gimnazjum lub podstawówce.

Niezależnie od tego, czy znamy poszczególne fazy, czy nie, każda grupa społeczna, a wiec także i klasa szkolna, przez nie przechodzi. Znajomość tych faz oraz umiejętność ich identyfikowania jest warunkiem koniecznym do świadomego kierowania grupą i stawiania jej zadań odpowiednich do właściwego etapu rozwoju.

Pracując z klasą warto nauczyć się rozpoznawać role grupowe, jakie pełnią poszczególni uczniowie. Ma to znaczenie zarówno przy przydzielaniu odpowiednich zadań poszczególnym uczniom, ale także warto wiedzieć, co można zrobić, aby pomóc uczniom, którzy pełnią niesatysfakcjonujące dla nich role grupowe np. kozła ofiarnego. Każda z ról ma bowiem swoje zalety, ale także niesie pewne obciążenie. Różni autorzy nazywają je nieco inaczej, ale można wśród nich wyodrębnić pewne powtarzalne wzorce:

Szef lub lider – jest to osoba zachęcająca innych i motywująca ich do pracy. Często czuwa nad przebiegiem prac. W nowej sytuacji stara się przejąć przywództwo. Porządkuje relacje w grupie, nadaje im ramy, wyznacza cele. Daje dużo korzyści grupie, więc pozostali mogą go wspierać. Jest to też osoba, która źle się czuje w niejasnych relacjach z innymi, często rywalizuje z liderem formalnym. Jeśli koliduje to z jego niezaspokojoną potrzebą władzy, może wprowadzać chaos w grupie.

Ekspert – jest to osoba, która ma dużą wiedzę, często sprawia wrażenie, jakby wiedziała wszystko. Chętnie udziela innym informacji, jest dobrze zorientowana w najważniejszych faktach, datach i wydarzeniach, także związanych z życiem klasy i szkoły. Ważna jest dla niej potrzeba wiedzy.

Mediator lub lider sympatii – daje innym członkom grupy oparcie, zrozumienie, opiekę. Empatycznie reaguje na innych, potrafi wyczuwać nastroje innych i adekwatnie do nich reagować. W sytuacjach konfliktowych pomaga znaleźć porozumienie, dba o zachowanie dobrych relacji w grupie. Często ma jednak trudność z określaniem granic i stawianiem wymagań innym. Nie potrafi w sposób konstruktywny wyrażać własnej złości, często bojąc się reakcji innych, a szczególnie odrzucenia w przypadku ujawnienia własnego niezadowolenia.

Generator pomysłów – jest osobą bardzo kreatywną, pomysłową, której z łatwością przychodzi wymyślanie różnych rozwiązań. Często napędza kreatywność zespołu dzięki zachęcaniu innych do podawania własnych rozwiązań. Zdarza się jednak, że niechętnie podejmuje działanie.

Gwiazda – jest osobą atrakcyjną towarzysko, bezkonfliktową, serdeczną. Potrafi skutecznie zabiegać o uwagę grupy. Wiele osób chce znaleźć się w gronie jej znajomych. Czasem może doprowadzić do powstania destrukcyjnych dla grupy sojuszy i tajemnic.

Buntownik lub outsider – pozostaje na uboczu, często w pozycji obserwatora. Budzi w grupie sprzeczne emocje (chęć opieki lub złość, zaciekawienie lub lęk). Początkowo inni poświęcają mu czas i pracują na rzecz jego trudności, jeśli to nie przynosi efektu, jest izolowany, odrzucany przez grupę. Nie chce lub nie potrafi podporządkować się decyzjom innych, buntuje się zwłaszcza przeciwko decyzjom szefa i większości. Boi się wchodzenia w bliskie relacje, dlatego ma tendencję do izolowania się.

Krytykant – jest negatywnie nastawiony do wszystkiego. Krytykuje, narzeka, we wszystkim szuka słabych punktów, sprawia wrażenie stale niezadowolonego. Może być dla grupy pomocny, jeśli uda się na bazie jego uwag poprawić i udoskonalić zaplanowane działania. Postawa krytyka może spowodować jednak, że zostanie odsunięty od grupy.

Podwykonawca lub dobry uczeń – jest osobą nie wyróżniającą się na tle klasy, często cichą i spokojną. Sam nie wymyśla zadań, nie podejmuje roli kierowniczej, ale powierzone zadania wykonuje sumiennie i starannie. Podporządkowuje się oczekiwaniom i zaleceniom innych. Zależy mu na akceptacji. Za wszelką cenę chce uniknąć odrzucenia. Często prezentuje uległość wobec autorytetu. Trudno mu przyjmować na siebie złość innych i wyznaczać im granice. Jeśli ktoś jest w tej roli zbyt długo, działa na niego destrukcyjnie poprzez wzrost zahamowania i nadmierną kontrolę siebie.

Błazen – jest osobą sprawiającą wrażenie wesołej, nie mającej problemów. Jego zachowanie sprzyja rozładowaniu napięć w grupie poprzez humor i śmiech oraz obracanie w żart poważnych problemów. Źle toleruje napięcie, trudne wydarzenia i tematy. Żartami może blokować pracę na głębszym poziomie, odwracać uwagę od ważnych kwestii. Pozostawanie w tej roli przez dłuższy czas może spowodować, że przez grupę nie będzie traktowany poważnie, a w różnych sytuacjach będzie wymagać się od niego dobrego humoru, nawet jeśli sam, czuje się zupełnie inaczej.

Kozioł ofiarny – często jest osobą nie do końca rozumiejącą, czego inni od niej oczekują. Kanalizuje napięcia z grupy – inni rozładowują na nim emocje, z którymi sobie nie radzą np. złość, lęk. Sam kozioł ma trudność z tolerowaniem lęku, nie rozumie nastrojów panujących w grupie, źle odbiera sygnały dystansowania się i złości. Osobie, która zacznie pełnić taką rolę bardzo ciężko jest się z niej uwolnić bez pomocy z zewnątrz.

W jaki sposób można rozpoznać, jaką rolę pełnią poszczególni uczniowie? Przede wszystkim dzięki obserwacji ich zachowania oraz wzajemnych interakcji podczas funkcjonowania w klasie, na wycieczkach szkolnych, spotkaniach grupowych. Można też posłużyć się ćwiczeniami, które skonstruowane są w taki sposób, żeby uwypukliły role pełnione poprzez uczniów. Jest ich oczywiście bardzo dużo, więc przedstawię tylko kilka z nich. Ich wykonanie warto poprzedzić ćwiczeniami pobudzającymi energię i kreatywność.

Przedstawienie historii

Dobrze na to ćwiczenie zorganizować więcej czasu niż na ogół zajmuje jedna lekcja. Uczniowie mogą korzystać z wszystkich rekwizytów, jakie uda im się znaleźć. Nauczyciel przestawia instrukcję: „Waszym zadaniem jest stworzyć inscenizację opowieści o Waszej klasie. Przedstawienie ma trwać około 20 minut. Ustalcie między sobą role, przebierzcie się i zgromadźcie wszystkie niezbędne rekwizyty do odegrania opowieści, a następnie zaprezentujcie swoją historię.” Po przedstawieniu warto zapytać uczniów, jak czuli się w tym zadaniu, co udało im się zrealizować, a czego nie, co ich zaskoczyło oraz jakie role wyłoniły się w grupie. W czasie wykonywania przez uczniów zadania warto zwrócić uwagę na to, jaki był poziom aktywności poszczególnych osób, jak ze sobą współpracowali/ rywalizowali, kto pozostał bierny, kto przejął rolę dowódcy. Należy zwrócić uwagę, czy i jak zmieniały się role poszczególnych uczniów w czasie zadania.

 

Dwór królewski

Uczniowie mogą korzystać z wszystkich rekwizytów, jakie uda im się znaleźć. Nauczyciel przestawia instrukcję: „Wyobraźcie sobie, że jesteście w średniowieczu. Waszym zdaniem jest stworzyć wspólne królestwo. Zastanówcie się wspólnie nad rolami, jakie mają pełnić poszczególni członkowie grupy – kto ma być królem, królową, królewną, damą dworu, rycerzem, czarnoksiężnikiem, magiem, błaznem, stajennym itd.” (Można pomóc uczniom w wymienieniu i krótkim omówieniu najważniejszych cech charakterystycznych poszczególnych ról). Po ustaleniu ról warto powiedzieć: „Skoro już wiecie, kto jest kim, niech wasze królestwo ożyje. Macie 10 minut na zaistnienie waszego królestwa.” Po upływie 10 minut nauczyciel mówi: „Dowiadujecie się, że wrogie mocarstwo zamierza napaść  na wasze królestwo. Co robicie?”  (W czasie całego ćwiczenia nauczyciel obserwuje zachowania poszczególnych uczniów oraz role, jakie pełnią).

Innym wariantem tego ćwiczenia jest opcja, że król jest chory/ król wydaje bal/ nadchodzi trzęsienie ziemi/ zaczyna się epidemia choroby/ król zwiększa podatki tak bardzo, że nie możecie ich zapłacić itp.

Po zakończeniu ćwiczenia należy zapytać uczniów, jak czuli się w trakcie zabawy, jak czuli się w swojej roli, kto miał trudność z wejściem w rolę, jaką rolę poszczególne osoby przybrały podczas pierwszego etapu, a jaką podczas sytuacji kryzysowej, jak przebiegała współpraca w grupie.  Warto zwrócić uwagę na to, jakie były role poszczególnych osób, czyje propozycje były przez grupę realizowane, a czyje nie, jaki rodzaj aktywności podejmowały poszczególne osoby w swobodnym działaniu, a jak zachowywały się w sytuacji zagrożenia (nadmierna odpowiedzialność, dystansowanie się, ucieczka, podporządkowanie, współpraca,  rywalizacja, działanie samemu itp.)

Tego typu zadań jest oczywiście zdecydowanie więcej, więc każdy nauczyciel może wybrać coś, odpowiedniego dla siebie i własnej klasy. Połączenie informacji płynących z ćwiczenia oraz codzienna obserwacja uczniów, dadzą odpowiedź, jakie role pełni każdy z nich oraz komu należy pomóc w znalezieniu dla siebie innej roli. To, że jakiś uczeń w chwili obecnej pełni daną rolę, nie oznacza wcale, że będzie w niej już do końca. Szkoła jest bowiem specyficznym środowiskiem, w którym panuje duża rotacja członków zespołu. Każdy nowy rok szkolny wiąże się ze zmianami w obrębie klas, kogoś ubywa, a kogoś przybywa. Zmienia się nauczyciel, wychowawca, a więc formalny lider. Zmiany dotyczą również pozostałego grona pedagogicznego, trójek klasowych, rady rodziców itp. Stąd faza opłakiwania i rozstania jest bardziej odczuwalna, niż w innych grupach, bo odbywa się cyklicznie. Często wystarczy zmiana jednej osoby, aby zespół zmuszony był do przechodzenia od nowa przez wszystkie fazy. Co prawda, odbywa się to krócej, ale jednak w rzeczywistości szkolnej, może oznaczać, że co roku 1 września zaczynanie się od nowa. Zdarza się także taka sytuacja, że odejście jednego z członków zespołu, może oznaczać znaczne zwiększenie produktywności w klasie, szczególnie kiedy dotyczy to osoby pełniącej destrukcyjną dla grupy rolę. Coroczne zmiany zachodzące w klasie i szkole, mogą być także potężnym narzędziem zmian na lepsze. Trzeba to tylko dobrze wykorzystać, a zrobienie tego jest znacznie łatwiejsze, kiedy dysponuje się odpowiednią wiedzą.

 

Bibliografia:

„Psychodrama w psychoterapii”  Sylwia Stankiewicz i Katarzyna Tomczak, GWP 2012 Sopot

„Podstawy terapii grupowej” pod red. Harolda S. Bernarda i K. Roya MacKenziego, GWP 2000 Gdańsk

„Potrafię , wiem, znam – radę sobie dam” Podręcznik dla nauczycieli biorących udział w projekcie.

 

Opracowała: Wioleta Barsznica

16-10-2018

Początek strony

DYSPRAKSJA ROZWOJOWA

CO TOJEST DYSPRAKSJA?
JAKIE ZACHOWANIA WSKAZUJĄ NA DYSPRAKSJĘ U PRZEDSZKOLAKÓW?

Dyspraksja rozwojowa, to problem planowania motorycznego, który pojawia się we wczesnym dzieciństwie i rzutuje na dalszy rozwój człowieka w tej dziedzinie. Jest zewnętrzną, fizyczną manifestacją w odbiorze i przetwarzaniu danych zmysłowych przez mózg. Dyspraksja utrudnia organizację bodźców dotykowych, przedsionkowych i proproceptywnych.

Dzieci z dyspraksją prezentują duże opóźnienia w zakresie samoobsługi: trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami itp. Trudno im zbudować taki plan działania. Utrudnione jest również przechowywanie w pamięci takiego planu, by móc go użyć po modyfikacji do wykonania podobnych czynności w przyszłości. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej jak i małej. Tak więc, zaburzenia somatosensoryczne związane z różnicowaniem percepcji dotykowej utrudniają naukę nowych zadań ruchowych np. cięcia nożyczkami, wiązania sznurowadeł. Zaburzenia procesów czuciowych charakteryzują się tym, że nie są dostatecznie zróżnicowane (jak po zastrzyku znieczulającym) lub przeciwnie, wrażliwość na dotyk jest nadmierna, powodująca dyskomfort i niepokój w kontakcie ze zwykłymi, codziennymi bodźcami czuciowymi.

 

OTO PRZYKLADY TAKICH ZACHOWAŃ:

• Dziecko nie potrafi samo sobie zorganizować zabawy
• Nie wie jak obchodzić się z zabawkami i często je niszczy
• Chce przyłączyć się do innych dzieci na placu zabaw ale nie potrafi wspinać się, huśtać, zjeżdżać na zjeżdżalni
• Lubi być bujane lecz samo nie potrafi wprawić w ruch np.konika na biegunach
• Ma duże trudności podczas ubierania się i zaczyna mieć ataki złości, gdy jest proszone o zrobienie tego
• Ma opóźnienie w rozwoju mowy lub problemy w artykulacji
• Czasem jest nadmiernie aktywne i nie czuje niebezpieczeństwa
• Nie chce brać udziału w zabawach grupowych angażujących motorykę dużą
• Słabiej rysuje niż pozostałe dzieci
• Jest niezgrabne ruchowo
• Rozwój umysłowy tych dzieci jest prawidłowy, a środowisko, w którym codziennie przebywa dostarcza różnorodnych okazji stymulujących rozwój zdolności motorycznych.

Wyniki badań dr J. Ayres twórczyni teorii integracji sensorycznej wskazują, że dyspraksja jest ściśle związana z nieprawidłowym przetwarzaniem bodźców somatosensorycznych, zwłaszcza bodźców dotykowych i przedsionkowych. Ayres uważała, że praksja jest funkcją obejmującą procesy tworzenia wyobrażenia /jak można współdziałać z otoczeniem/, organizowania programu działań i wreszcie czynnej realizacji zadania zgodnie z określonym planem. Aby rozpoznać zaburzenia dyspraktyczne należy poddać ocenie dwie podstawowe funkcje: przetwarzanie informacji sensorycznych i planowanie motoryczne. Zaleca się obserwację dziecka w pomieszczeniu wyposażonym w sprzęt terapeutyczny, który dostarcza różnorodnych doświadczeń sensorycznych i motorycznych. Obserwacji podlega spontaniczna zabawa dziecka jak również reakcje w ustrukturyzowanych sytuacjach.

 

PRZETWARZANIE BODŹCÓW DOTYKOWYCH.

W zakresie przetwarzania bodźców dotykowych należy zauważyć:

• Czy dziecko poszukuje lub unika pewnych doświadczeń dotykowych?
• Czy prezentuje objawy obronności dotykowej?
• Czy potrafi znaleźć małą zabawkę w pojemniku wypełnionym ryżem lub fasolą?
• Czy reaguje i w jaki sposób na podmuch powietrza na kark?
• Czy reaguje na inne delikatne bodźce dotykowe takie jak pocieranie wacikiem po dłoni czy przedramieniu?
• Gdy przewróci się lub lekko skaleczy, czy rozpacza, czy raczej tego nie zauważa?
• Czy rysuje człowieka raczej adekwatnie do wieku?
• Czy lubi siedzieć w grupie, czy raczej z boku?
• Czy lubi baraszkować, przepychać się, popychać, mocno ściskać?
• Czy lubi lepić w plastelinie, czy raczej nie lubi brudzić sobie rąk?
• Czy w czasie zabawy w ,,zaczarowany woreczek” potrafi rozpoznać przez dotyk jakie rzeczy znajdują się w woreczku?

PRZETWARZANIE BODŹCÓW PROPRIOCEPTYWNYCH jest trudniejsze do ceny z powodu nakładających się oddziaływań funkcji przedsionkowych, które należy wziąć pod uwagę podczas interpretowania wyników obserwacji. Obserwujemy:

• Czy dziecko zwykle przyjmuje pozycje ciała, w których stawy znajdują się w skrajnych końcach zakresu ruchu (np. siad W)?
• Czy dziecko siedząc na huśtawce potrafi przyjąć automatycznie pozycję tułowia zapewniającą optymalną stabilność?
• Czy siadając na czymś, przechodząc pod lub nad przeszkodą jest wystarczająco pewne, jak daleko podnieść lub opuścić części ciała?
• Czy często lubi się zderzać z innymi dziećmi?
• Czy potyka się częściej niż inne dzieci?
• Czy lubi coś gryźć lub żuć?
• Czy lubi skakać?

 

PRZETWARZANIE BODŹCÓW PRZEDSIONKOWYCH

Doświadczenie kliniczne wskazuje, że przeciętne przedszkolaki reagują z wyraźnym zadowoleniem na wrażenia przedsionkowe dostarczane na sprzęcie podwieszonym i przyrządach do wspinania. Należy więc rozważyć:

• Czy unika wspinania się i innych aktywności dużej motoryki?
• Czy lubi długo się huśtać?
• Czy lubi kręcić się na karuzeli?
• Czy często się przewraca?
• Czy ma dobrą równowagę podczas biegania, chodzenia, wspinania?
• Czy po potknięciu się wyciąga ręce przewracając się, czy raczej jest poobijane?
• Czy potrafi wchodzić na pochylnię, pagórek, jak daje sobie z tym radę?

 

DRUGI PROCES KTÓRY NALEŻY PRZEANALIZOWAĆ TO MECHANIZM PLANOWANIA MOTORYCZNEGO.
Problemy z dyspraksją wiążą się z pomysłem, planem i wykonaniem zadania. Trudno ocenić pierwszy z nich ponieważ nie ma obiektywnych testów badających w jaki sposób dziecko tworzy pomysł działania, jak sobie wyobraża współdziałanie z otoczeniem, w wykonaniu zadania – ocena ma charakter czysto dedukcyjny. Jednym z najlepszych sposobów oceny tego mechanizmu jest obserwacja, w jaki sposób dziecko bawi się zabawkami i używa sprzętu terapeutycznego. Ważne jest by zwrócić uwagę, co dziecko robi z nową zabawką lub nowym, nieznanym sprzętem, którego nigdy wcześniej nie widziało.

Należy zwrócić uwagę, czy dziecko przewiduje możliwość jeżdżenia, huśtania lub wspinania na różne sposoby. Czy jego aktywność jest ukierunkowana na osiąganie celu? Jeśli obserwujemy przypadkowe próby wykorzystania różnych elementów sprzętu do zabawy to wskazuje na trudności .

Ważne by zaobserwować:

• Czy pojawiają się reakcje agresywne w odpowiedzi na trudności podczas zabawy nową zabawką?
• Czy wykonuje pojedynczą czynność wielokrotnie, bez namysłu, np. wbieganie i zbieganie z pochylni?
• Czy potrafi z kilku elementów tworzyć jedną całość, czy ma pomysły jak to zrobić np. namiot z koca?

Niektóre z dzieci sprawiają wrażenie, że mają pomysł co można z robić z różnych elementów i nawet są wstanie wyrazić werbalnie, co trzeba zrobić ale nie potrafią efektywnie, czynnie wykonać tego zadania.

Czasem, trudno odróżnić specyficzny problem w planowaniu motorycznym od problemu tworzenia pomysłu.

Należy jednak pamiętać, że zwykle dziecko które ma problemy z pomysłem zabawy czy wykonania zadania będzie miało również słabe planowanie motoryczne, ponieważ nie rozumie istoty działania które ma wykonać.

Można pomóc dziecku w wyobrażeniu jak wykonać zadanie, poprzez wskazanie by zobaczyło jak inne dziecko wykonuje dane zadanie. Jeżeli problem jest ograniczony do tworzenia pomysłu, dziecko będzie potrafiło odpowiednio naśladować. Jeśli jednak ma kłopoty w tworzeniu pomysłu i trudności w organizowaniu czynności, nawet gdy udziela mu się słownych instrukcji i demonstruje wykonanie czynności nie potrafi dobrze i sprawnie wykonać zadania. Ponadto, może mieć kłopoty z generalizowaniem planu wykonania zadania w jednych okolicznościach na inne np. kiedy już nauczy się budować np. namiot z koca miotły i dwóch krzeseł, a potem będzie miało do dyspozycji pudełka, a zamiast miotły nieco dłuższy kij – nie będzie umiało zbudować namiotu. To znaczy, że może zaplanować i wykonać określone zadanie w jednej sytuacji, lecz gdy ma wykonać podobne zadanie w innej sytuacji już nie potrafi zorganizować odpowiednich czynności. To samo dotyczyć będzie nowych umiejętności ruchowych np. nauki jazdy na rowerze. Nauczy się jeździć na żółtym rowerze, ale zmiana roweru na większy spowoduje, że dziecko musi uczyć się od początku jazdy na nowym rowerze.
Tu pomocny będzie terapeuta integracji sensorycznej, który pomoże określić czy dany problem wchodzi w zakres zaburzeń sfery planowania motorycznego a więc dyspraksji, czy jest tylko lżejszą formą zaburzeń posturalnych.

Opracowała: Iwona Górka, Terapeuta SI

11-09-2018

Początek strony

Socjoterapia

Socjoterapia – definicja pojęcia

Przez wiele lat termin „socjoterapia|” określał metodę oddziaływania leczniczego, przebiegającego w zorganizowanym środowisku społecznym. Według słownika psychologicznego pod redakcją W. Szewczuka (1979):

„Socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym kierunku, aby w możliwie dużym stopniu sprzyjało ono wyzdrowieniu i utrzymywaniu zdrowia psychicznego. Socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów chorego z osobami z jego otoczenia społecznego) inni chorzy, personel medyczny, najbliżsi) dla efektów procesu”.

Socjoterapia jest jedną z form pomocy psychologicznej adresowanej do dzieci i młodzieży, przejawiających różnorodne zaburzenia i trudności w funkcjonowaniu psychospołecznym. Uruchamia ona czynniki pomocowe, które wynikają zarówno z roli samego socjoterapeuty jak również z procesów, zachodzących wewnątrz małej grupy (Jankowiak, Soroko, 2013). Jest to forma grupowa, która łączy cele edukacyjno – rozwojowe i cele terapeutyczne. Takie połączenie umożliwia uczestniczenie w niej nie tylko jednostek wykazujących deficyty w zakresie umiejętności społecznych, ale również osób, które doświadczyły urazów w kontaktach międzyludzkich. Dzieci i młodzież biorące udział w zajęciach socjoterapeutycznych zazwyczaj przejawiają trudności w kilku sferach jak na przykład: w tej dotyczącej aktywności i zadań. relacjach z rówieśnikami, kontaktach z dorosłymi, czy w choćby w obrazie samego siebie (Strzemieczny, 1988; Jagieła, 2009). Podstawową kwestią jest stworzenie grupy, w której możliwe jest zrealizowanie zarówno celów edukacyjno – rozwojowych jak i terapeutycznych. Istotną rolę wewnątrz grupy socjoterapeutycznej odgrywa fakt przestrzegania norm, spójność w obrębie grupy, czy poprawna relacja z osobą dorosłą (Słysz, 2008; Jankowiak, Soroko, 2013). Realizacja zadań terapeutycznych koncentruje się na zdobywaniu doświadczeń społecznych, które korygują zaburzenia i trudności, których uczestnicy doświadczają w życiu codziennym. Zaspokajaniu ulegają potrzeby psychiczne jak potrzeba bezpieczeństwa i akceptacji. Uczestnicy odreagowują napięcia, niejednokrotnie wynikające ze złości, lęku lub bezsilności. Edukacyjno – rozwojowy wymiar socjoterapii skupia się na rozwijaniu zdolności podopiecznych, wykorzystując różne aktywności, proporcjonalnie do wieku uczestników. Uczenie się w procesie socjoterapii odbywa się poprzez obserwacje dorosłego i rówieśników, grupowe rozwiązanie problemów i eksperymentowanie z nowymi zachowaniami. Zdolności rozwijane są poprzez sprawdzanie się z nowych rolach, uczestnictwie w warsztatach zainteresowań, ale również poprzez planowanie przyszłości i wyznaczanie sobie celów. Socjoterapia zaprowadza zmiany w zachowaniu, emocjach, samoocenie oraz motywacji. Zmianie ulegają także dotychczasowe relacje społeczne. Ze względu na fakt, że uczestnicy mają tendencje do odtwarzania przeżytych urazów, istotną rolę w socjoterapii odgrywa umiejętność rozumienia przez terapeutę procesów jakie zachodzą wewnątrz małej grupy jak i tworzenie warunków umożliwiających podopiecznym rozwój poprawnych relacji.

Sławomir Pietraszewski

03-09-2018

Początek strony

Dlaczego warto czytać dzieciom bajki?

            Współczesny rozpędzony świat, w którym na wszystko brakuje nam czasu tworzy sytuacje, w których rodzic bez większej refleksji daje dziecku do ręki smartfon czy tablet po to, by się po prostu czymś zajęło. Wybiera najłatwiejszy sposób na organizację czasu w domu i pozwala dziecku spędzać zbyt wiele godzin przed komputerem czy telewizorem. To duży błąd. Wirtualny świat, świat z ekranu jest dla dzieci bardzo atrakcyjny, ale niestety zgubny i uzależniający. Wiele bajek emitowanych w telewizji nie analizujemy i nie oglądamy z dzieckiem, ponieważ nie mamy na to czasu. A niejednokrotnie warto, gdyż nie wszystkie niosą wartości takie, które chcielibyśmy przekazać naszemu dziecku. Są co prawda mądre programy telewizyjne, piękne bajki i pozytywne strony świata z ekranu, jednak  musimy zdać sobie sprawę jak ważne jest, aby mądrze wybrać program i przede wszystkim zachować umiar w korzystaniu w dobrodziejstw postępu technologicznego a rzeczywistym poświęcaniem czasu własnym dzieciom. Według specjalistów dziecko do 2-3 roku życia nie powinno w ogóle oglądać telewizji. Dla  starszych dzieci wieczorne oglądanie również nie jest dobrym pomysłem, gdyż bardziej pobudza niż wycisza. Musimy mieć także świadomość, jak duża różnica jest w bajce czytanej a bajce oglądanej. Bajki, które dziecko widzi na ekranie są głównie przekazem obrazu, migawkami ogromnej ilości impulsów i szybką zmianą kolorów. Do tego unieruchomiona pozycja przed telewizorem sprzyja skrzywieniom kręgosłupa i otyłości. Kiedy dziecko ogląda bajkę na ekranie, nie tworzy samodzielnie w umyśle obrazu, obraz jest już wytworzony. Nie musi sobie wyobrażać, nie musi uważnie słuchać, bo większość informacji wynika z tego, co widzi lub po prostu wynika z kontekstu. Ktoś mógłby rzec: z książką czy bez dziecko się wychowa. Tak, ale jaka będzie różnica? Oglądanie bajek nie zastąpi wspólnego czytania i oglądania książeczek z bajkami.

 

Co tak naprawdę daje bajka przeczytana?

 

Przede wszystkim wzmacnia rodzinne relacje. Buduje mocniejszą więź między rodzicem a dzieckiem, daje poczucie bezpieczeństwa. Dorosły czytając dziecku angażuje do tego całego siebie poprzez własne przekazywanie emocji w czytanym tekście, zmianę intonacji, ubarwianie tekstu mową ciała, gestykulacją i komunikatami niewerbalnymi. Tego dziecko nie doświadcza podczas oglądania bajki na ekranie. Czytając dajemy dziecku odczuć, że jest dla nas ważne, że mamy dla niego czas, że robimy coś razem. A z kolei rodzicowi wspólne czytanie daje wewnętrzną satysfakcję dobrze spędzonego czasu i poczucie bycia lepszym rodzicem. Niejednokrotnie także powrót w świat bajek i przekazywanych w nich wartości pomaga nam dorosłym przewartościować swoje codzienne życie i zwrócić uwagę na rzeczy, o których na co dzień zapominamy.

Bajka czytana uczy słuchania, ćwiczy koncentrację, buduje świat wyobraźni, przyspiesza rozwój mowy dziecka. Dzieci często mają trudności z uważnym słuchaniem, nie potrafią się skupić, nie rozumieją złożonych poleceń, słabo zapamiętują przekazywane informacje. A słuchania też trzeba się nauczyć. Kiedy dziecko słucha tekstu, wymaga to od niego skupienia, podążania za słowem, które jest czytane. W ten sposób rozbudza wyobraźnię, buduje w umyśle wytworzone przez siebie obrazy: miejsca w którym toczy się opowieść, postaci, relacji, emocji, przestrzeni czasowej. Nawet wtedy, gdy książka zawiera gotowe ilustracje, dziecko ma szansę modyfikować sobie te obrazy i na ich bazie tworzyć własne wyobrażenia, przekształcać bajkowy świat tworząc własny, wykreowany i wyidealizowany. Tak kształtuje się i rozwija kreatywność oraz twórcze myślenie. Obraz oglądany nie stymuluje dziecka do takiego działania.

Kiedy podczas słuchania bajki pojawi się nieznane słowo, dziecko ma czas aby rodzica o nie zapytać i tym samym lepiej zrozumieć treść. Docieka relacji i sytuacji, które są niezrozumiałe i ma szansę otrzymać wyjaśnienia. Tym samym bogaci słownictwo. Spontanicznie dowiaduje się jak wiele synonimów mają powszechnie używane słowa. Bajka czytana daje pole i przestrzeń do tego, by dziecko uczyło się procesu przemyśliwania, przepracowania wydarzeń i zachowań, dokonania własnej oceny. W czasie oglądania bajki na ekranie nie ma na to czasu – obraz się zmienia, czas ucieka, jest ciągła dynamika a rodzic jest zwykle zajęty w tym czasie. Bajki wielokrotnie czytane dają możliwość ćwiczenia lepszego zapamiętywania, czy ułatwiają samodzielne opowiadanie bajki.

Czytanie bajek to także sposób na to, by znaleźć z dzieckiem wspólny język. Porozmawiać o bohaterach i przygodach, jakie przeżywają. Przedstawiony świat w bajce potrafi zachęcić dziecko do zgłębiania wiedzy o różnych rzeczach, do tworzenia pozytywnych sytuacji w życiu codziennym czy do naśladowania wybranych bohaterów. Jest też okazją do samodzielnego tworzenia bajek, zmieniania zakończeń czy biegu wydarzeń. Pozwala na kształtowanie i programowanie wypowiedzi dziecka oraz umiejętności budowania zdań. Mobilizuje do przenoszenia na papier i tworzenia rysunków wykreowanych samodzielnie postaci. Bajki oglądane nie inspirują w ten sposób a brak czytania da się często wysłyszeć w mowie dziecka.

Czytanie bajek pozwala dziecku odróżniać dobro od zła, kształtuje wartości moralne, rozwija wrażliwość i empatię. Baśnie wywodzące się z różnych kultur i narodowości pokazują odmienny, ciekawy świat – świat, który może bardzo różnić się od świata w którym wychowuje się dziecko. Uczy, że w tej ogromnej różnorodności narodów ogólne wartości są podobne, dobro jest dobrem a zło jest złem. Niemałe znaczenie ma również to, jak czytanie wpływa na świat emocjonalny dziecka, poprzez pokazywanie jakie uczucia powinno się wzmacniać i rozwijać a jakich nie należy okazywać i dlaczego.

Słuchanie bajki wycisza. Pozwala ogarnąć usłyszany tekst, wyciągnąć wnioski, uspokoić, spokojnie zasnąć. Bajki z ekranu nie mają takiej mocy. Pobudzają, nie wyciszają. Nawet jeśli dziecko zaśnie przed telewizorem, różnica w wytworzonym obrazie przed snem jest znacząca.

            Szukajmy dzieciom takich bajek, które są literacko wartościowe nie tylko pod względem czystości języka, ale też formy i przekazu – bajek zawierających morał, pomagających odróżnić dobro od zła, ukazujących pozytywne i godne naśladowania cechy bohaterów, bajek zawierających najważniejsze wartości moralne, pobudzające wyobraźnię, modelujące zachowania. I pamiętajmy, że jeśli czytanie jest pewnym wspólnym polem działania rodziny, jeśli książki są obecne w ich codziennym życiu – staną się dla dziecka w przyszłości naturalnym elementem jego świata, naturalną potrzebą. Czytajmy więc dzieciom bajki.

 

 

Jolanta Mróz – logopeda

31-08-2018

Początek strony

UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA

Ogólna charakterystyka dziecka z zespołem Aspergera

Jeżeli uczeń wydaje się dość „dziwny”, ponieważ:

• ma trudności z komunikowaniem się z innymi, z nawiązaniem i podtrzymaniem konwersacji;
• nie lubi nawiązywać kontaktów z rówieśnikami i nie chce się z nimi bawić;
• przejawia specyficzne zainteresowania i niebanalne zachowania;
• jest niegrzeczny, czasami wręcz agresywny, uparty i lubi postawić na swoim;
• nie przyswaja i nie przestrzega podstawowych norm społecznych, mimo wielokrotnego tłumaczenia ich;
• jest nadmiernie nieśmiały i ma charakter samotnika;
• nie przewiązuje wagi do własnego wyglądu;
• pozbawiony jest poczucia humoru lub bawią go sytuacje niezrozumiałe dla innych;
• nie interesują go problemy bliskich i nie przejawia empatii;
• nie zwierza się, nie opowiada o sobie – jaki jest, co czuje, co lubi itp.;
• nie cierpi rywalizacji na lekcjach W-F-u, różnego rodzaju gier zespołowych, sztafet, wyścigów;
• denerwują go różnego rodzaju rzeczy, osoby i sytuacje – nie rozumie ich;
• w ogóle stworzyłby cały świat po swojemu i na swoich prawach;
• czasami jest niezgrabny, żeby nie powiedzieć, iż niezdarny;
• często zatyka uszy, kiedy koledzy za głośno rozmawiają, lub wręcz przysuwa ucho do głośnika w czasie akademii czy występów klasowych;
• nie lubi niektórych, wydawałoby się oczywistych potraw – ich zapachu, koloru, wyglądu czy konstrukcji;
• nie chce być dotykany czy głaskany przez nauczycieli i rówieśników, nie przepada za przebywaniem w tłumie;
• po prostu jest zajęty sobą, swoimi zainteresowaniami, ocenia świat ze swojego punktu widzenia;
• jest nadmiernie poważny lub dziecinny i generalnie zmienny uczuciowo;
• jest wybitnie zdolny z jednego, dwóch przedmiotów, a pozostałe sprawiają mu ogromną trudność; potrzebuje często pomocy i wsparcia w postaci dostosowania na przykład sprawdzianów do jego niepełnosprawności;
• mówi w dość specyficzny sposób, używając całych zwrotów z obejrzanego filmu lub zasłyszanej rozmowy kolegów… to … można przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem z Zespołem Aspergera.

 

 Wskazówki do pracy z uczniem z Zespołem Aspergera

• Należy pamiętać o przekazywaniu komunikatów jednoznacznych, krótkich, sugestywnych, zwięzłych. Należy je kierować do konkretnego dziecka i dopytywać je, czy zrozumiało informację. Jeżeli zachodzi potrzeba, aby użyć wyrazu na przykład bliskoznacznego czy przenośni, należy się upewnić, że zrozumiało tego rodzaju słowo. Nie można przekazywać zbyt wielu informacji, a gdy chodzi o polecenia, to wystarczy jedno; wówczas jest pewność, że dziecko je wykona.
• Zawsze trzeba dopytywać ucznia, czy zrozumiał polecenie, i prosić, aby spróbował wyjaśnić je swoimi słowami.
• Nie należy zwracać nadmiernej uwagi na ton lub melodię głosu dziecka z ZA. Tego typu uwagi wygłaszane na forum klasy mogą tylko pogorszyć sytuację.
• Jeżeli uczeń dotknięty tym zaburzeniem lepiej i szybciej przyswaja polecenia w formie pisemnej, to należy mu je dyskretnie zapisywać w jego notesie położonym na ławce w dużym skrócie oraz w jasnej formie. Wtedy będzie efektywniej pracował i przyswajał poznaną wiedzę. Jest to tak zwana forma ułatwionej komunikacji, polegająca na wypisywaniu krótkich poleceń do wykonania w danym dniu. A jeżeli nie potrafi jeszcze czytać, to warto wprowadzić piktogramy, czyli kolorowe ilustracje przedstawiające czynności do wykonania w danym dniu.
• Może zdarzyć się również tak, że uczeń z ZA niechcący zrani lub obrazi nauczyciela niefortunnym sformułowaniem. Należy być bowiem świadomym tego, że takie dziecko często mówi dokładnie to, co myśli, nie przebierając w słowach. Po powrocie z wakacji może śmiało powiedzieć do swojej wychowawczyni na przykład tak: „Ale pani zmieniła się! Na gorsze. Przytyła pani?!”, zamiast taktownie: „Ładnie pani wygląda”. Nie należy zatem krzyczeć na nie, ale wyjaśnić znaczenie słów i to, jaką reakcję emocjonalną u nauczyciela wywołała jego niefortunna wypowiedź.
• Nie można zakładać, że jeżeli uczeń zapatrzony jest w obraz na ścianie czy uchylone okno lub siedzi bokiem do nauczyciela, to znaczy, że nie słucha i nie uczestniczy w toku lekcyjnym. Czasem takiemu dziecku łatwiej jest odbierać informacje, nie angażując wzroku. W ogóle kontakt wzrokowy z nim jest bardzo często ograniczony lub też nie nawiązuje go w żadnej sytuacji społecznej.
• Należy raz na jakiś czas organizować zajęcia, na których będzie można wyjaśnić znaczenie niektórych słów, przysłów, powiedzeń czy metafor. To z całą pewnością ułatwi dziecku z ZA pracę.
• Należy umożliwiać mu realizowanie swoich pasji i czasami (najlepiej na przerwie międzylekcyjnej) pozwolić mu na to, aby mogło nam opowiedzieć o swoich zainteresowaniach. Należy jednak nie dopuścić do sytuacji, kiedy będzie mogło zawsze, gdy tylko będzie mieć okazję, mówić o nich.

 

 Nauczycielu:

1. Nie wymagaj od ucznia z ZA, że będzie spontanicznie okazywał uczucia lub że będzie nadmiernie empatyczny . Jeżeli jednak zauważysz u niego zachowania empatyczne czy współczujące, zawsze je nazwij i pochwal go – w ten sposób pomożesz mu zrozumieć, czego inni oczekują od niego, jakie zachowania są społecznie pożądane. Po każdym konflikcie, który wybuchł pomiędzy dzieckiem z ZA a innym uczniem, staraj się tłumaczyć, co czuje on sam, obrażony kolega i co ty czujesz w tej sytuacji.
2. Otocz ucznia cierpiącego na ten zespół fachową, aczkolwiek dyskretną opieką. Pamiętaj, że może się on stać łatwym obiektem zaczepek, prowokacji czy nawet chuligańskich wybryków ze strony rówieśników, gdy ten obrazi ich lub użyje przypadkiem niecenzuralnego słowa. Uczeń taki nie zawsze bowiem zdaje sobie sprawę z tego, co mówi, w jaki sposób i do kogo.
3. Pracuj nad poprawą u niego zachowań nieakceptowanych przez otoczenie. Zawsze przy tym wspieraj go oraz miej dużo cierpliwości i zrozumienia.
4. Jeżeli planujesz pracę w grupie czy parach, to bądź czujny; staraj się, aby uczeń z ZA zawsze miał, z kim wykonywać dane zadania. W przeciwnym razie będzie się pogłębiać jego izolacja w środowisku klasowym i szkolnym, a to z kolei będzie niekorzystnie wpływać na jego rozwój. Oprócz tego zawsze pamiętaj o asymilacji takiego dziecka ze środowiskiem w każdej sytuacji: na lekcji, w trakcie przerwy, przebierania się w szatni, w bibliotece, na stołówce czy w czasie wycieczki klasowej.
5. Jeżeli zauważysz u niego nagromadzony lęk czy opór związany z kontaktami społecznymi lub czymś innym, to absolutnie nie bagatelizuj tego. Pamiętaj, że fobia nie jest cechą osób z ZA, ale współwystępującym problemem, który może skomplikować i tak już trudne życie twojego ucznia.
6. Staraj się zachowywać cierpliwość i w miarę możliwości wyrozumiałość, gdy uczeń wpada w złość lub agresję. Staraj się usuwać z jego pola widzenia bodźce wywołujące taki stan. Po opanowaniu sytuacji zawsze próbuj wytłumaczyć, co spowodowało złość. Ucz go alternatywnych sposobów rozładowywania złości i agresji. Pamiętaj, że pozytywne wzmocnienia zawsze pomagają!
7. Czynnie współpracuj z rodzicami ucznia, bo to oni są zazwyczaj największą skarbnicą wiedzy na temat swojego dziecka i na pewno podpowiedzą, jak oni postępują w sytuacji, z którą ty sobie nie radzisz. Pamiętaj, że działania wychowawcze podejmowane w szkole i w domu powinny być spójne i konsekwentne.
8. Nie pozwól dziecku dotkniętemu tym zespołem na nieustanne dyskutowanie i zadawanie pytań związanych z wyizolowanymi od treści lekcji obszarami zainteresowań, ogranicz u niego tym samym niepotrzebne „nakręcanie się” danym zagadnieniem. Na rozmowy na temat jego pasji przeznaczaj konkretną porę dnia, np. w czasie przerw między lekcjami lub w trakcie przebywania w świetlicy szkolnej i tylko wtedy. Bądź konsekwentny i nie daj się sprowokować w trakcie trwania lekcji.
9. Stosuj wobec takiego ucznia pozytywne wzmocnienia, nagradzaj słownie za każde akceptowalne społecznie zachowanie, za przestrzeganie norm, za przestanie zadawania natarczywych pytań i gratuluj mu, kiedy dopuści do głosu kolegów z klasy.
10. Nierzadko jest tak, że takie dziecko może nie chcieć uczyć się o czymś, co wykracza poza jego obszar zainteresowań. Stosując podstęp, możesz delikatnie nakłonić je do tego, wykorzystując jego fiksację jako sposób na poszerzenie wiedzy. Na przykład jeżeli uwielbia zwierzęta, a ty właśnie omawiasz z klasą polskie parki narodowe, to zachęć je, aby zapoznało się z tą tematyką dla dobra zwierząt, które te tereny zamieszkują.
11. Jeżeli zlecasz klasie przygotowanie referatu na dany temat, to pamiętaj, aby połączyć go z zainteresowaniami twojego ucznia z ZA. Wówczas będzie mu się lepiej pisało, a przy okazji cała klasa tylko na tym zyska, ponieważ jeżeli uczeń ten przeczyta na forum klasy swój referat to będziesz mieć pewność, że nikt lepiej i bardziej rzetelnie nie mógłby tego zrobić.

 

Elżbieta Kustra – psycholog

28-08-2018

 

 

 

 

Materiały źródłowe: Joanna Święcicka „Uczeń z Zespołem Aspergera”. Praktyczne wskazówki dla nauczyciela.

 

 

Początek strony

Trening siły mięśniowej

Trening fizyczny jest to proces adaptacyjny, który przez systematyczne ćwiczenia fizyczne prowadzi do ciągłego doskonalenia czynności tkanek i narządów organizmu oraz do podwyższenia jego możliwości wysiłkowych. Jest to proces świadomie zorganizowany, ciągle poprawiany i ulepszany, towarzyszą mu wyraźne zmiany morfologiczne i funkcjonalne tkanek i narządów. Zwiększając rezerwę adaptacyjną organizmu, zmiany te pozwalają utrzymać równowagę wewnętrzną ustroju na wyższym poziomie a tym samym umożliwiają pokonywanie większych obciążeń wysiłkowych. Odpowiednia efektywność treningu fizycznego zależy od określonych zasad treningowych.

Siła mięśniowa w warunkach fizjologicznych jest cechą plastyczną bardzo podatną na trening a jej wartość może zwiększać się do około 3 razy w stosunku do stanu wyjściowego. Przez trening siły mięśniowej rozumiemy racjonalny proces stymulacji polegający głównie na wykonywaniu maksymalnych napięć mięśniowych. Trening siły nie jest przeznaczony jedynie dla osób zdrowych, lecz również jest elementem usprawniania osób niepełnosprawnych. Trening siłowy może być jedną z form rehabilitacji.

Odpowiedni dobór ćwiczeń i metod treningowych bądź terapeutycznych ma znaczenie w efektywności całego działania. Szereg metod terapeutycznych pozwala na różnorodny sposób oddziaływania na pacjentów. Przy tworzeniu modeli terapii, należy wzorować się na pewnych spostrzeżeniach, uwagach oraz sposobach podejścia terapeutycznego.

1. Metoda Kostewicza – autor tej metody uważa, iż najczęściej dochodzi do osłabienia mm zmniejszających przodopochylenie miednicy (mm: pośladkowe, prosty oraz skośny brzucha) oraz do jednoczesnego skrócenia i wzmożenia napięcia mm zwiększających jej przodopochylenie (mm: prostownik grzbietu i zginacze stawu biodrowego).

2. Metoda Dobosiewicz – autorka tej metody za najważniejsze przy skoliozach uznała asymetryczne ćwiczenia oddechowe prowadzone w symetrycznych odciążających pozycjach wyjściowych. Dobór pozycji zależny jest od umiejscowienia kręgu szczytowego skrzywienia. W czasie wdechu ćwiczący zwiększa zgięcie całego kręgosłupa. Powietrze kierowane jest przez pacjenta w stronę wklęsłą skrzywienia. Podczas wydechu strona wypukła skrzywienia ulega obniżeniu. Zmniejsza to rotację klatki piersiowej i kręgosłupa. W tej skorygowanej pozycji pacjent izometrycznie napina mm tułowia.

3. Metoda Hoppe – do nieprawidłowości występujących w płaszczyźnie poprzecznej w mogących wpływać na pogorszenie postawy ciała Hoppe zaliczyła: rotację oraz torsje kręgosłupa i klatki piersiowej, skręcenie głowy oraz kończyn dolnych, co więcej twórczyni metody za pierwotne w tworzeniu dysfunkcji posturalnych uznała nieprawidłowe ustawienie stóp.

4. Metoda Karskiego – Tomasz Karski uznaje tzw. „zespół przykurczów” (jest to występujące jednocześnie w różnych rejonach ciała zmniejszenie zakresu ruchomości spowodowane nieprawidłowym rozkładem napięcia mięśniowego) za główną przyczynę powstawania oraz progresji skolioz idiopatycznych.

Zastosowanie różnego rodzaju metod ma na celu poprawę sprawności pacjenta. Selektywny dobór ćwiczeń z zastosowaniem specyficznych elementów terapii pozwala na wykorzystanie doświadczeń zebranych w dziedzinie gimnastyki korekcyjnej i nie tylko.

Urszula Nowakowska – rehabilitant

31-07-2018

Bibliografia:

1. A. Bator , T. Kasperczyk – „Trening zwrotny z elementami fizjoterapii”

2. H.D. Kempf, J. Fischer – „Szkoła kręgosłupa”

3. J. Orzech – „Podstawy treningu siły mięśniowej”

4. A. Zembaty – „Kinezyterapia”

 

Początek strony

Mutyzm wybiórczy

Czym jest mutyzm wybiórczy:

Mutyzm wybiórczy to zaburzenie lękowe wieku dziecięcego, występujące najczęściej między 2 a 5 rokiem życia dziecka. Natomiast etiologia mutyzmu wybiórczego nie jest znana, może być inna u każdego dziecka. Dzieci dotknięte mutyzmem wybiórczym nie rozmawiają swobodnie lub milczą w przedszkolu, szkole, podczas interakcji społecznych, pomimo, iż w innych sytuacjach mówią swobodnie. Osoby cierpiące na mutyzm wybiórczy mogą w ogóle nie odzywać się do nauczycieli, rówieśników, może rozmawiać tylko z wybranymi przez siebie osobami. Uczniowie z mutyzmem wybiórczym nie mają trudności w nauce, a nawet w sytuacjach gdy mowa nie jest wymagana mogą odnosić sukcesy szkolne. Należy pamiętać, że niechęć dziecka do rozmów wynika z silnego lęku, a nie niechęci dziecka. Dzieci z mutyzmem wybiórczym przeważnie funkcjonują w normie intelektualnej. Niewielki odsetek dzieci z mutyzmem wybiórczym ma wadę wymowy, nie jest to przyczyna zaburzenia, a jedynie cecha towarzysząca. Dla dzieci z mutyzmem wybiórczym mówienie wiąże się bardzo dużym stresem, dlatego też dziecko najczęściej komunikuje się za pomocą mimiki, gestów. Zainicjowanie rozmowy jest dla dziecka szczególnie trudne. Mutyzm wybiórczy nie leczony czy też niewłaściwie zdiagnozowany utrwala się, dlatego też bardzo ważna jest jego wczesna diagnoza i właściwa terapia.

 

Cechy charakterystyczne dzieci z mutyzmem wybiórczym:

• nie mówią w określonych sytuacjach społecznych ( w takich, w których mówienie jest oczekiwane: szkoła, przedszkole)
• objaw powyższy utrzymuje się co najmniej miesiąc
• czują duży niepokój, gdy są zmuszane do mówienia, dlatego też nie można ich do tego zmuszać
• same dobierają sobie grono osób, w otoczeniu których mówią
• mogą mieć utrudniony kontakt wzrokowy, powinieneś unikać kontaktu wzrokowego
• nie uśmiechają się, nie zdradzają emocji
• nie mówią „cześć”, „do widzenia”, „dziękuję”- przez co mogą się wydawać niekulturalne
• mają obniżoną samoocenę
• nie lubią zmian
• nie lubią być w centrum uwagi
• mogą być agresywne

 

Jak prawidłowo zachować się w stosunku do dziecka z mutyzmem wybiórczym:

• należy traktować je na równi z innymi dziećmi
• nie wywierać na dziecku presji, nie zmuszać do mówienia
• zadawać pytania zamknięte ( odpowiedź tak, nie, kiwniecie głową)
• unikaj kontaktu wzrokowego
• nie okazuj zdziwienia gdy dziecko się jednak odezwie

 

 

Anna Korab

 

 

Bibliografia:

1.Maria Bystrzanowska ,,Mutyzm wybiórczy”

wyd. Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”

2.Monika Cabała ,,Mutyzm wybiórczy”

wyd. Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”

 

Początek strony

WPŁYW LATERALIZACJI NA ROZWÓJ MOWY DZIECKA

Jednym z czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony nad drugą podczas ruchowej czynności.

Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega na tym, że ruchy obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną czynność, a ręka podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej ręce – ruchowe tło. Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoczesnej ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wysoki stopień sprawności.

Wysoki poziom percepcji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz, gdy oko i ręka dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. układu ręka – oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo – ruchowej, a więc wykonywania większości czynności manipulacyjnych i graficznych. W wielu czynnościach niezbędna jest harmonijna współpraca oka, ręki, nogi, czemu sprzyja dominacja narządów po tej sam stronie.

Lateralizacja związana jest z dominowaniem jednej z półkul mózgowych.

U większości ludzi lewa półkula odpowiedzialna jest za:

• mowę i funkcje językowe (w tym czytanie i pisanie),

• logikę,

• rozumowanie

• programowanie motoryczne

 

Prawa półkula zarządza :

• percepcją przestrzenną,
• umiejętnościami muzycznymi i plastycznymi,
• mimiką, emocjami.

Odpowiedzialność za procesy wzrokowe, słyszenie i umiejętności matematyczne jest podzielona pomiędzy obie półkule.

LEWOOCZNOŚĆ

U osób lewoocznych przeważa aktywność prawej półkuli. Jeśli bardziej aktywna jest prawa półkula, oczy poruszają się w kierunki od prawej do lewej. Stąd wynikają trudności dzieci lewoocznych z zadaniami wymagającymi składania obrazków rozciętych na części po skosach, z różnicowaniem braków na obrazkach, układaniem historyjek obrazkowych. W wieku szkolnym lewooczność skutkuje trudnościami w różnicowaniu liter odwróconych w przestrzeni ( p b d g lub n u w m itd.), co zwalnia tempo czytania. Dziecko lewooczne odczytują znaczenie wyrazu, nie przetwarzają „obrazu wyrazu” co sprawia że odpisują z błędami z tablicy czy książki. Lewooczność warunkuje włączenie prawopółkulowego odbioru informacji według programu przez prawdopodobieństwo, a co za tym idzie uniemożliwia samodzielnego dokonywania korekty.

LEWONOŻNOŚĆ

Lewonożność – może być przyczyną trudności ortograficznych (ma to związek z programem prawej półkuli rozpoznawaniem znaków językowych przez podobieństwo oraz ruchami naprzemiennymi – wolne tempo pisania.

LEWOUSZNOŚĆ

Dominacja ucha lewego – bardzo utrudnia dzieciom nabywanie prawidłowej artykulacji, uczenie się języków obcych czy słuchanie wykładów.

Lewouszność jest przyczyną: nadwrażliwości na hałas i dźwięki niewerbalne, utraty dokładności informacji werbalnych, opóźnionego rozwoju mowy i wad wymowy, trudności z przetwarzaniem nowych słów i prawidłowa artykulacją, trudności z zapamiętaniem sekwencji poleceń, trudności w rozumieniu przekazów językowych w hałasie. W słyszeniu lewousznym dłuższa jest droga, którą pokonuje dźwięk od lewego ucha do prawej półkuli mózgowej. Dzieci słyszące lewousznie narażone są na bloki emocjonalne podczas mówienia, często pomijają sylaby, nie pamiętają tego co było przekazane na lekcji. Łatwiej przyswajają informacje przekazywane emocjonalnie. Słyszenie lewouszne jest często przyczyna niepłynności mówienia – 905 osób jąkających się jest lewousznych.

Każdorazowo stwierdzony brak dominacji stronnej wskazuje na trudności w ustaleniu się lateralizacji. Warto podkreślić negatywny wpływa oburęczności na nabywanie systemu językowego, a potem naukę czytania i pisania.

Oburęczne dzieci przejawiają w swoim zachowaniu:

– trudności koncentracji,

– nadaktywność ruchową (kłopoty z wykonywaniem zadań w jednym miejscu),

– krótki czas zainteresowania jedną zabawką,

– przewaga zabaw manipulacyjnych w stosunku do zabaw w role,

– zabawy na poziomie niższym niż wiek dziecka,

– trudności w osiągnięciu prawidłowej artykulacji głosek,

– problemy z zapamiętywaniem nowych słów,

– opóźniony rozwój mowy,

– kłopoty ze zrozumieniem przekazów słownych w hałasie,

– szybką dekoncentrację podczas słuchania teksów czytanych,

– zaburzenia uczenia się sekwencji ruchów,

– trudności w ubieraniu się i rozbieraniu,

– trudności w wykonywaniu codziennych sekwencji , np. mycie rąk, mycie zębów, nalewanie płynu do kubka,

– kłopoty z zasypianiem.

Dziecko oburęczne uruchamia prawopółkulowe strategie przetwarzania bodźców językowych, a to oznacza:

• Preferowanie obrazu i dźwięków niewerbalnych,

• Czasowe „wyłączenie” słuchania mowy,

• Preferencje do powtarzania piosenek, a nie słów i zwrotów,

• Wysokie preferencje do powtarzania reklam telewizyjnych,

• Brak uczenia się nowych słów, zwrotów z mowy otoczenia,

• Rozumienie z kontekstu,

• Wyodrębnienie z wypowiedzi otoczenia jedynie słów kluczowych,

• Trudności z różnicowaniem głosek podobnych,

• Niechęć do powtarzania nowych słów,

• Niechęć do słuchania odczytywanych tekstów pisanych,

• Trudności w rozumieniu pytań,

• Opóźniony czas samodzielnego stawiania pytań.

Jeśli wszystkie te objawy utrzymują się w czwartym roku życia, mają znaczący wpływ na formowaniu się intelektu dziecka.

 

ZABURZENIA W NAUCE CZYTANIA I PISANIA

 

Dzieci, które źle słyszą lub źle widzą napotykają na trudności w nauce pisania i czytania. Jest to najczęściej:

• błędne odtwarzanie liter – dziecko niedokładnie odczytuje i pisze głoski, spółgłoski i samogłoski np. zamiast los czyta las, zamiast sęk czyta sok,
• statyczne odwrócenia liter – dziecko miesza ze sobą litery o podobnych kształtach, a innym położeniu i kierunku / b z d, p z b, u z n, w z m/,
• dynamiczne odwrócenia liter – dziecko przestawia litery, zmienia ich kolejność np. nim=min, 69-96,
• uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter
• opuszczanie spółgłosek: wczoraj=czoraj,
• opuszczanie samogłosek: jest=jst

 

Oprócz tych trudności wspólnych dla nauki czytania i pisania wymienić należy trudności związane z techniką pisania /między innymi/:

 

• linie o nierównomiernym nacisku i niejednakowym nachyleniu,
• łuki przekształcone w łuki kąty ostre i rozwarte,
• litery wybiegające poza linie,
• nie zachowana właściwa proporcja liter,
• nieprawidłowe połączenia liter ze sobą,
• za duże lub za małe odstępy między literami.

Są to niektóre z przykładów zniekształceń graficznej strony pisma.

W dobie komputerów i Internetu mogą się stawać zbyt błahe, ale jak bardzo mogą utrudnić start dziecka w szkole wie tylko ten, kto odczuł to na przykładzie własnym, własnych dzieci, bądź pracował lub pracuje z uczniami napotykającymi na trudności w nauce czytania i pisania. Ogromnie ważną sprawą jest zrozumienie przez rodziców problemów na jakie napotyka ich dziecko, systematyczna współpraca rodziców-wychowawcy-reedukatora, a także Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej, która sprzyja uczniowi.

Opracowała: Barbara Błażejowska

Bibliografia

Jagoda Cieszyńska – Rożek – „Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci”

Jagoda Cieszyńska – „ Wczesna diagnoza i terapia dzieci autystycznych”

 

Początek strony

 

Jak wybrać szkołę – poradnik dla gimnazjalisty

Kończąc gimnazjum młoda osoba staje przed wyborem kolejnej szkoły. Być może jest to jej pierwsza samodzielna i trudna decyzja, jaką musi podjąć. Na tym etapie należy się zastanowić, czy chcemy już zdobyć konkretny zawód, czy jednak wybierzemy naukę ogólną, a decyzję podejmiemy po maturze, wybierając kierunek studiów. Możliwe drogi, przed którymi staje gimnazjalista to:

Liceum ogólnokształcące – czyli szkoła dająca wiedzę ogólną z naciskiem na wybrane wcześniej przedmioty, przypisane jako rozszerzone do danej klasy. Ogólniak przygotowuje uczniów do dalszej edukacji w szkołach wyższych i takie jest jego zadanie. Liceum trwa 3 lata. Pamiętać należy, że nie daje ono absolwentom konkretnego zawodu.

Technikum – w odróżnieniu od liceum trwa 4 lata, jednak tak samo daje możliwość przystąpienia do matury i kontynuowania nauki w szkole wyższej. Kończąc technikum i zdając egzaminy zawodowe, masz już pewny zawód w ręku.

Szkoła branżowa I stopnia – w zależności od kierunku trwa 2 lub 3 lata. Wybór kierunku powinien być zgodny z naszymi faktycznymi zainteresowaniami. Kończąc tę szkołę i zdając egzaminy potwierdzające kwalifikacje w danym zawodzie, uzyskujesz dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe.

KROK 1
Najważniejszym pytaniem jakie powinieneś sobie postawić, zanim dokonasz wyboru, to kim
Chciałbyś być w życiu i czym chciałbyś się zajmować?
Należy wziąć tu pod uwagę wszystkie swoje zainteresowania, umiejętności oraz cechy charakteru, temperament, system wartości, stan zdrowia.
Ważne przede wszystkim powinno być realne spojrzenie na własną osobę. A więc nie to, co mi się wydaje, ale to, jak jest rzeczywiście.

 

A. ZAINTERESOWANIA
Zainteresowania są siłą napędową, która pobudza nas do działania. Ważne jest by umieć rozróżnić trwałe zainteresowania od tych przelotnych, chwilowego zaciekawienia czymś. Najsilniejsze i trwałe zainteresowania należy traktować jako drogowskaz przy wyborze kierunku kształcenia  i zawodu.
Co świadczy o zainteresowaniach?

• sposób spędzania wolnego czasu,
• preferowane przedmioty szkolne,
• uczestnictwo w kółkach przedmiotowych, zajęciach pozalekcyjnych/pozaszkolnych,
• tematyka czytanych książek, czasopism, oglądanych filmów.

B. UZDOLNIENIA, UMIEJĘTNOŚCI, ZDOLNOŚCI
Zdolności to inaczej predyspozycja do łatwego opanowywania pewnych umiejętności, zdobywania wiedzy, uczenie się; do wykonywania lepiej od innych pewnych czynności bądź działań. Zdolność oznacza w szczególności umiejętność uczenia się i nabywania określonych sprawności.

C. TEMPERAMENT
Temperament to charakterystyczna dla danej osoby i uwarunkowana biologicznie siła oraz szybkość reagowania. Chodzi tu głównie o reagowanie emocjonalne, z którym związana jest ogólna ruchliwość człowieka. Jednak temperament przejawia się nie tylko w emocjach, lecz też w innych procesach psychicznych, np. spostrzeganiu, myśleniu. Temperament jest wrodzony i w bardzo niewielkim stopniu ulega zmianom w wyniku oddziaływania czynników zewnętrznych. Zastanawiając się nad swoją przyszłością zawodową powinny nas interesować parametry poszczególnych składowych temperamentu, tj.: siła procesu pobudzania i hamowania, równowaga procesów nerwowych oraz ruchliwość tych procesów.

D. CECHY CHARAKTERU
Charakter przejawia się w naszym postępowaniu, zachowaniu względem innych osób, stosunkiem do wykonywanych zadań, pracy. Jest to cały wachlarz cech, które posiadamy
w mniejszym, bądź większym stopniu, np.: prawdomówność, odpowiedzialność, pracowitość, ambicja, itp., czy też cechy negatywne, taki jak np.: złośliwość, lenistwo, niezdyscyplinowanie.

E. SYSTEM WARTOŚCI
Wartości (coś ważnego, mającego dla danej osoby duże znaczenie) są źródłem wyznaczanych priorytetów, standardów funkcjonowania w świecie. Wartości nie występują pojedynczo, lecz tworzą u danego człowieka układy, zwane systemem wartości. System ten jest zbudowany hierarchicznie, a więc jedne wartości są ważniejsze od innych, mają wyższą rangę. Ten porządek hierarchiczny nie musi być stały i może ulegać zmianie. Ocena własnego systemu wartości pozwala na określenie prawidłowych wyborów życiowych oraz przyczynia się do rozwoju samoświadomości.

F. STAN ZDROWIA
Określenie swojego stanu zdrowia ma bardzo istotne znaczenie przy planowaniu swojej zawodowej kariery, czy też przy wyborze zawodu. Poznanie swojego stanu zdrowia wraz
z poznaniem przeciwwskazań do wykonywania danego zawodu pozwoli nam uniknąć niewłaściwych wyborów w tym zakresie. Ważna jest tu konsultacja lekarska, aby ocena stanu zdrowia była jak najbardziej rzetelna.

G. MOŻLIWOŚCI INTELEKTUALNE
Analizując swój potencjał, gdy rozważamy wybór szkoły ponadgimnazjalnej i zawodu, warto odpowiedzieć na kilka pytań dotyczących dotychczasowych szkolnych osiągnąć:

• Jak radzę sobie z nauką?
• Jakie mam oceny?
• Jakie mam zasoby wiedzy i umiejętności?

 

H. WIEDZA O ZAWODACH
Poszukiwanie wiadomości o zawodach jest bardzo ważnym krokiem w procesie podejmowania decyzji edukacyjnych i zawodowych. Ryzykowne jest wybieranie zawodu bez rzetelnej, aktualnej i wyczerpującej informacji o nim. Jeśli jesteś zainteresowany jakimś konkretnym zawodem, to dobrze jest dowiedzieć się o nim jak najwięcej.

 

KROK 2
Szkołę ponadgimnazjalną musicie nie tylko wybrać, ale jeszcze dostać się do niej. Warto więc wcześniej zapoznać się z zasadami rekrutacji, kryteriami naboru i progami punktowymi do szkół.

 

KROK 3
Wybierz szkołę, do której będziesz miał dobry dojazd. Eksperci nie mają wątpliwości – odległość szkoły od domu to w wieku licealnym wciąż ważne kryterium.

 

KROK 4
Radź się rodziców, kolegów i nauczycieli. Choć to powinna być przede wszystkim decyzja dziecka, bez pomocy opiekunów może być błędna. Nie chodzi o „prowadzenie za rączkę”, ale o konkretną radę.

 

KROK 5
Odwiedź wcześniej wybraną szkołę. Nie możesz jednak poprzestać na zebraniu informacyjnym. Trzeba pytać o:

• wyposażenie pracowni komputerowych,
• salę gimnastyczną,
• toalety,
• stołówkę,
• bibliotekę,
• tzw. klimat szkoły,
• czy uczniowie i rodzice mają wpływ na szkołę,
• działalność samorządu uczniowskiego, szkolnej gazetki,
• warunki nauki języków,
• organizację stypendiów.

Pamiętaj, żeby odwiedzić strony internetowe szkół, tam również może być wiele cennych informacji.

 

KROK 6
Rankingi to kolejne źródło informacji. Jeśli bierzesz pod uwagę rankingi, to obowiązkowo musisz się dowiedzieć, na jakiej podstawie są tworzone. Wysokie miejsce w rankingu jest oczywiście zaletą szkoły. Warto jednak wiedzieć, czy liceum jest na pierwszym miejscu, bo ma najwięcej laureatów olimpiad, czy dlatego, że jego absolwenci w największym stopniu dostają się na studia wyższe.

 

KROK 7
Przy wyborze szkoły powinieneś pomyśleć o zajęciach dodatkowych, w których chciałbyś uczestniczyć poza zajęciami lekcyjnymi. Dobierz je odpowiednio do klasy, którą wybrałeś.

Prawidłowy przebieg wyboru szkoły ponadgimnazjalnej powinien być poprzedzony analizą wszystkich wymienionych czynników.

Pamiętaj, że szkoła ma być dla ciebie przyjemnością i rozwijać twoje talenty i zainteresowania, tylko wtedy poczujesz się w niej naprawdę dobrze

 

Opracowanie: Alicja Madej
24-04-2018

Początek strony

 

WPŁYW USZKODZENIA SŁUCHU NA ROZWÓJ MOWY

Za pomocą zdolności słyszenia człowiek w sposób spontaniczny przyswaja język słowny, rozumie go i porozumiewa się nim. Na rozumienie mowy ma wpływ wiele czynników takich jak: stopień uszkodzenia słuchu, wiek, w którym dziecko utraciło słuch, sposób porozumiewania się w rodzinie oraz obecność innej niepełnosprawności.
Dziecko niesłyszące ze względu na brak docierających bodźców słuchowych nie może w pełni wykorzystać modeli akustycznych, których dostarczają mu osoby z jego środowiska. Opanowanie mowy jest procesem wieloletnim i wymaga systematycznego nauczania. Zanim dziecko zdrowe wykształci mowę głośną przechodzi przez etap, w który tworzy się mowa wewnętrzna, która jest możliwa dzięki słuchowym doświadczeniom. U niesłyszących ze względu na brak tych bodźców nie wykształca się mowa wewnętrzna i słownik bierny, który stanowi zasób pojęć niezbędnych do porozumiewania się. Dzieci z uszkodzonym słuchem od urodzenia lub nabytym w pierwszych miesiącach życia, informacje o świecie zdobywają najczęściej głównie za pomocą zmysłu wzroku. W procesie tworzenia się pojęć niezbędna jest stymulacja wzrokowo – słuchowa, która jest podstawą tworzenia się nazw, a następnie opanowywania bardziej złożonych form językowych.
Ponadto wspomniany wyżej defekt fizjologiczny jest przyczyną niezdolności prawidłowego wytwarzania bodźców akustycznych. U osób z uszkodzeniem słuchu występują zaburzenia głosu w zakresie fonacji, oddychania, artykulacji, oraz w niepoprawnym gramatycznie, ubogim słownictwie.
1) Brak kontroli słuchowej powoduje, że głos może być zbyt silny lub za słaby, piskliwy, chrapliwy, nosowy lub gardłowy. Niesłyszący nie wykorzystują rezonatorów głosowych, dzięki którym można bez wysiłku wytworzyć głos o pełnej barwie.
2) Nieprawidłowość w oddychaniu polega na braku regularności oraz nieumiejętności stopniowania siły wydechu przy poszczególnych dźwiękach. Na skutek braku kontroli słuchowej mięśnie są zbyt napięte.
3) Zaburzenia w zakresie artykulacji to między innymi: zniekształcenia lub zamienianie głosek syczących i szumiących (na przykład dziecko wymawia głoskę „s” lub „ś” zamiast głoski „sz”); nosowanie samogłosek, przedłużona artykulacja, tendencja do ubezdźwięczniania głosek dźwięcznych.
4) Niepoprawność gramatyczna przejawia się w błędnym używaniu końcówek deklinacyjnych, koniunkcyjnych oraz w wyrazach relacyjnych. Trudności występują również przy mianowniku liczby mnogiej. W mowie osób niesłyszących przeważają zdania pojedyncze, zmniejszony jest zasób słów zwłaszcza o znaczeniu abstrakcyjnym, w tym także przenośni i związków frazeologicznych. Na podstawie badań L. Geppertowej wiadomo, iż dzieci z uszkodzonym słuchem mają ogromną trudność w przyswajaniu takich form językowych jak przysłówki lub przyimki, które niosą bogatą treść abstrakcyjną (stosunki między przedmiotami, zdarzeniami).
5) Nieprawidłowości te powodują braki w zakresie logicznego myślenia, rozumienie tekstu czytanego oraz mowy. Pojawiają się problemy w zrozumieniu pełnych wypowiedzi mimo, że poszczególne wyrazy są przez osobę znane.

Doświadczenia słuchowe ułatwiają naukę czytania i uczenie się poprzez czytanie.
U osób nie słyszących osiągnięcia w nauce stanowią wieloletni problem.
Dzieci słyszące zdobywają doświadczenie języka słownego długo przed nauką systemu znaków, czyli czytania. Słuchowy rozwój języka, wraz ze składnią, słownictwem, stylem i ekspresją ułatwiają naukę czytania, a następnie naukę przez czytanie.

Dziecko z uszkodzonym słuchem ma ograniczone możliwości posługiwania się językiem dźwiękowym, co stanowi najpoważniejszą konsekwencję uszkodzenia słuchu. Najważniejsze środki oraz metody porozumiewania się osób niesłyszących z otoczeniem to:
język narodowy mówiony (głośna mowa); język narodowy artykułowany (odczytywanie mowy z ust); znaki migowe daktylograficzne; fonogesty; pismo; mimikę i pantomimikę; zachowania kinetyczne (środki niewerbalne, mowa ciała).
1. Odczytywanie mowy z ust jest jedną z form percepcji mowy dźwiękowej, stosowanej przez osoby niesłyszące. Polega na obserwacji ruchu warg rozmówcy podczas aktu komunikacyjnego. W procesie tym następuje jednak wiele zakłóceń w przekazywaniu informacji. Dzieje się tak ponieważ istnieją słowa, w których układ ust jest bardzo podobny, ponadto niektóre dźwięki mowy wypowiada się w sposób niezauważalny.
2. Język migowy – jest tworem społecznym. Zasadnicza różnica pomiędzy językiem dźwiękowym i migowym dotyczy środków wyrazu. W języku migowym przekazywanie informacji odbywa się droga niefoniczną. Głównym kanałem komunikacji jest percepcja wzrokowa, a nie odbiór audytywny. Język migowy posiada wszystkie elementy innych języków takie jak gramatyka, składnia czy idiomy. Składa się ze znaków ideograficznych oraz znaków daktylograficznych, czyli tzw. alfabetu palcowego. Do daktylografii należą znaki określające poszczególne litery, liczebniki główne i porządkowe, ułamki zwykłe i dziesiętne, działania arytmetyczne i niektóre miana.
3. Fonogesty to system manualnych wskazówek fonologicznych, czyli umownych układów rąk i palców wspomagających artykulacje. Wykonywane są one na wysokości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty nie zastępują mówienia lecz wspomagają mówienie i odczytywanie mowy z ust.
W kształceniu i wychowaniu dzieci z uszkodzonym słuchem stosuje się metody komunikacji, które można podzielić na dwie grupy:

I grupa:

Metody:
– oralno – słuchowa, zwana inaczej oralną lub ustną – polega na odbiorze mowy dźwiękowej za pomocą wzroku lub wzroku i słuchu;
– oralno – daktylograficzną – dodatkowym nośnikiem informacji poza mową dźwiękową jest alfabet palcowy;
– oralno – fonogestową – dodatkowym nośnikiem informacji poza mową dźwiękową są fonogesty;
– oralno – migowa, zwana także kombinowaną – dodatkowym nośnikiem informacji poza mową dźwiękową są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka migowego (język migany)

II grupa:
– Metoda migowa, zwana także metodą bimodalną dwujęzykową – w metodzie tej podstawą porozumiewania jest język migowy. Po opanowaniu klasycznego języka migowego dziecko rozpoczyna naukę języka ojczystego, nazywanego drugim językiem.

Dziecko z uszkodzonym słuchem wymaga specjalnego postępowania terapeutycznego, w celu zapewnienia prawidłowego rozwoju psychoruchowego, przystosowania do życia
w społeczeństwie ludzi słyszących, oraz do samodzielnego funkcjonowania w życiu codziennym. Osiągnięcie tego jest możliwe, poprzez wczesne zdiagnozowanie, następnie zastosowanie wielospecjalistycznego procesu planowego oraz zamierzonego kierowania całością jego rozwoju. Wnioski wynikające z wieloletnich badań wskazują na konieczność systematycznej terapii uczenia dzieci z wadą słuchu rozumienia i posługiwania się mową czynną, stanowiącą podstawowy warunek prawidłowego rozwoju ich myślenia.

Barbara Pigoń

 

 

Literatura
1. Deborah Deutsh Smith, Pedagogika specjalna. Podręcznik Akademicki, Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Wydawnictwo APS, Warszawa 2008
2. T. Gałkowski, Wpływ głuchoty na funkcje mowy. Metody rozwijania komunikacji językowej [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser – Grodecka, J. Smoleńska, Psychologia dziecka głuchego, Wydanie 3, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1988,
3. I. Styczek, Logopedia, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1980,

 

Początek strony

PŁASKOSTOPIE U DZIECI – JAK NIE DOPUŚCIĆ DO JEGO ROZWOJU

Każde dziecko rodzi się mając tzw. płaskostopie fizjologiczne, które zwykle znika, gdy wraz z rozwojem dziecka mięśnie stóp stopniowo się wzmacniają. Niekiedy jednak ten proces ulega zaburzeniu i u dzieci pojawia się płaskostopie. Jakie są przyczyny pojawienia się płaskostopia u dzieci? Jakie są jego objawy i jak przebiega leczenie?

Płaskostopie czyli platfus to zniekształcenie stopy, które może mieć poważne konsekwencje. Po urodzeniu się dziecka wiotkie więzadła, słabe mięśnie i gruba poduszeczka tłuszczowa pokrywająca podeszwy sprawiają, że stopy niemowlęcia są spłaszczone. Ale wraz z rozwojem dziecka mięśnie stóp stopniowo się wzmacniają. Dzięki temu po wewnętrznej stronie stopy między piętą a paluchem tworzy się charakterystyczne sklepienie podtrzymywane przez mięśnie. Gdy maluch skończy 3–4 lata, jego stopa powinna już być zbudowana prawidłowo. Jednak niekiedy proces ten nie przebiega tak, jak powinien. Mimo upływu czasu łuk jest bardzo niski albo w ogóle go nie ma. Dochodzi do płaskostopia, nazywanego platfusem. Aby mięśnie mogły rozwijać się prawidłowo, powinny wciąż pracować – dziecko musi cały czas swobodnie poruszać stopami. By zatem było to możliwe, nie wolno ubierać malucha w zbyt ciasne lub obcisłe śpioszki albo skarpetki ani zakładać mu bucików z wąskimi czubkami. Jeśli bowiem niemowlę będzie miało skrępowane stopy, mięśnie zamiast rozwijać się, osłabną i wtedy płaskostopie gotowe! Natomiast warto podczas zabawy czy przewijania połaskotać niemowlę w podeszwy stóp, żeby odruchowo przykurczyło paluszki – jest to znakomita gimnastyka. Płaskie stopy częściej mają te dzieci, które uczyły się chodzić w źle dobranych butach albo – co gorsza – nosiły obuwie odziedziczone po starszym rodzeństwie. Wadzie sprzyja również przekarmianie, ponieważ duży ciężar ciała powoduje deformację stóp.

Łatwa diagnoza płaskostopia

Płaskostopie rozpoznaje się w 4.-5. roku życia. Jeśli chcesz sprawdzić, czy stopa dziecka rozwinęła się prawidłowo, możesz to łatwo zrobić, oglądając jej odbicie, np. mokry ślad na suchej posadzce albo na piasku. Jeśli ślad nie ma wcięcia pośrodku stopy i przypomina kształtem spód żelazka, malec ma płaskostopie. Można też zrobić test: postaw dziecko na całych stopach na podłodze, następnie poproś, by stanęło na palcach. Jeśli podczas stania na stopach nie ma łuku podłużnego (stopa na całej długości przylega do podłogi), a gdy dziecko stanie na palcach – uwidacznia się, to znaczy, że mięśnie nie rozwinęły się, jak powinny. O platfusie świadczy także chodzenie na wewnętrznych krawędziach stóp. Doskonale widać to na zelówkach oraz obcasach – są bardziej zdarte po wewnętrznej stronie buta niż po zewnętrznej. Jeżeli więc zaobserwujesz coś niepokojącego, wybierz się z dzieckiem do ortopedy. Płaskostopie częściej spotyka się u dzieci, które zbyt szybko stanęły na nóżkach lub nie raczkowały. Lepiej nie nakłaniać malucha do chodzenia, dopóki nie ma na to ochoty. Błędem jest stawianie dziecka w chodziku – w ten sposób obciąża się jeszcze za słabe mięśnie, co może prowadzić do zniekształcenia stóp. Dziecko samo zacznie chodzić, gdy jego układ kostny i mięśniowy będą gotowe.

Wkładki korygujące płaskostopie

Jeśli dziecko skarży się na ból łydek i kolan, ortopeda może zalecić specjalne wkładki. Robi się je dla każdego dziecka indywidualnie, by dokładnie korygowały wadę. Ale trzeba pamiętać, że wkładki pomagają jedynie zachować prawidłowy kształt stopy uzyskany przez ćwiczenia. Wymuszają także jej właściwe obciążenie, dzięki czemu dziecko nie ma bólu nóg. Natomiast nie zastępują gimnastyki. W butach z wkładkami mięśnie mają oparcie, więc nie muszą pracować. Dlatego jeśli dziecko nie będzie ćwiczyło, mięśnie rozleniwią się i płaskostopie się tylko powiększy. Maluch musi nosić wkładki zgodnie z zaleceniem lekarza. Nie wolno kupować gotowych wkładek bez porozumienia z ortopedą.

Ćwiczenia dla dzieci z płaskostopiem

Można wykorzystać do tego sytuacje naturalne, które nie będą dla dziecka dodatkowym obciążeniem. Dobre efekty daje chodzenie boso po miękkim podłożu – trawie, piasku, grubym i puszystym dywanie (chodzenie boso po twardym sprzyja płaskostopiu!). Świetnym ćwiczeniem dla stóp jest też maszerowanie np. po drobnych kamykach albo muszelkach. Dziecko odruchowo podkurcza wtedy palce, utrzymując napięcie mięśni. Jeśli maluch jeździ na rowerze, dobrze jest ustawić siodełko odrobinę za wysoko. Wówczas sięgając czubkami palców do pedałów, zmusi mięśnie stóp do większego wysiłku. Dla 6-, 7-latka korzystne jest chodzenie w drewniakach, ale tak, by nie było słychać stukania. Wtedy bowiem musi przytrzymywać je palcami i w ten sposób gimnastykuje stopy. Warto też nauczyć dziecko kilku ćwiczeń, które wzmacniają mięśnie podbicia, i dopilnować, aby wykonywało je kilka razy dziennie. To bardzo ważne, bo tylko systematyczny i częsty trening przyniesie oczekiwane efekty. Najlepiej robić to w formie wspólnej zabawy. Oto kilka propozycji ćwiczeń:
• chodzenie na palcach, piętach oraz zewnętrznych krawędziach stóp
• zwijanie palcami rozłożonej na podłodze tkaniny, np. cienkiego ręcznika czy wstążki, albo posuwanie się po podłodze „chodem gąsienicy” (dziecko ubrane w skarpetki, podkurczając i prostując palce, jak gąsienica posuwa się do przodu do określonego miejsca) – jeśli dzieci jest więcej, można urządzić wyścigi
• chwytanie palcami stóp drobnych zabawek (np. piłeczek, klocków, plastikowych figurek), podrzucanie ich lub wkładanie do pudełka.

 

Opracowanie:
Urszula Nowakowska
rehabilitant MPPP w Krośnie

 

Początek strony

 

WPŁYW WYSOKICH TECHNOLOGII NA ROZWÓJ MOWY U DZIECI

Pokolenie dzieci urodzonych w epoce wysokich technologii w odmienny sposób kształtuje swoje relacje ze światem, ludźmi i językiem.
Wysokie technologie, czyli:

• TV
• komputer, tablet, laptop – gry komputerowe,
• telefony komórkowe, smartfony,
• zabawki dźwiękowe.

Amerykańska Akademia Pediatrów zaleca, by dzieci do 2 roku życia w ogóle nie oglądały telewizji, a dzieci starsze i nastolatki nie korzystały łącznie dłużej niż 1-2 godz. dziennie z telewizji i komputera.

Mózg zbudowany jest z dwóch półkul. Prawa półkula odpowiedzialna jest za odbiór i przetwarzanie bodźców dźwiękowych oraz obrazowych, natomiast lewa półkula specjalizuje się w odbiorze oraz tworzeniu języka, czyli mowy.
W wielu domach telewizor włączany jest natychmiast po przyjściu do domu. Dzieci najczęściej oglądają telewizję w samotności. Tym samym rozmowa przestaje istnieć, a dziecko kieruje swoją uwagę na dynamiczny przekaz reklamowy. Bez dialogu i rozmowy z osobą dorosłą, maluch tworzy własne, zwykle nieprawdziwe interpretacje obrazu i przekazów językowych. D. de Kerck-hove pisze o syndromie „brakującej połowy sekundy”. Polega on na tym, że szybkość wyświetlania obrazu telewizyjnego jest tak duża, że naszemu aparatowi percepcyjnemu brakuje połowy sekundy potrzebnej na to, aby mógł przetworzyć informacje i nadać im znaczenie. Dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, które narażone są na odbiór bodźców z przekazu telewizyjnego, pozostają na wcześniejszym etapie rozwoju percepcji.
Współczesne dzieci są przestymulowane bodźcami prawopółkulowymi (billbordy, reklamy TV, komputer), mają natomiast niewystarczającą ilość bodźców lewopółkulowych (czyli językowych). Prawa półkula zwalnia lub nawet blokuje lewą i w efekcie tego mowa rozwija się z opóźnieniem. Przewaga bodźców prawopółkulowych powoduje zaburzenie naturalnego, zdrowego rozwoju mowy.
W zabawkach dźwiękowych powtarzająca się „melodyjka” nie pozwala dziecku na słuchanie mowy osoby dorosłej, a mózg uczy się ignorować mowę.

Słowo, które dziecko odbiera za pomocą technologii, jest słowem biernym, nie pozwalającym na naturalny dialog. Żywe słowo, czyli dialog z drugim człowiekiem, interakcja z nim są odbierane i przetwarzane w lewej półkuli mózgu (językowej). Są to sytuacje, które stymulują pozytywnie rozwój języka u dziecka. Słowo bierne, migający obraz na ekranach jest analizowany i odbierany przez prawą półkulę (niejęzykową).
Dziecko, które przebywa w pomieszczeniu, w którym gra TV, muzyka lub elektroniczna zabawka, odbiera mowę jako dźwięk, ale jej nie przetwarza w wyższych strukturach układu nerwowego.

Stymulowane bodźcami prawopółkulowymi, słyszy głos osoby dorosłej, ale go nie zarejestruje. Słyszy tylko fizjologiczny dźwięk, na co pozwoli mu prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu. Nie zdekoduje bodźca językowego. Taki schemat powtarzający się codziennie spowoduje stopniowe hamowanie rozwoju języka (język przestanie kształtować się w sposób prawidłowy), coraz bardziej upośledzone staną się neurony zwierciadlane (odpowiedzialne za rozumienie emocji drugiego człowieka oraz empatię). Stałe blokowanie językowej półkuli mózgu, negatywnie wpłynie także na kontakty międzyludzkie oraz nawiązywanie znajomości z rówieśnikami. Mowa ulegnie schematyzacji.

 

Skutki nadmiernego korzystania z wysokich technologii

• ubogi zasób słownictwa czynnego, brak możliwości do rozwijania się w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych,
• krótki czas uwagi, trudności w koncentracji
• problemy z kontaktem wzrokowym
• problemy z czytaniem, pisaniem,
• nieprawidłowa artykulacja
• brak umiejętności opowiedzenia historyjki obrazowej, obejrzanej bajki
• brak umiejętności słuchania
• brak rozumienia emocji
• brak myślenia symbolicznego
• gorsze wyniki w nauce
• mniejsza aktywność fizyczna – nadwaga, problemy z kręgosłupem
• problem ze słuchaniem tekstu pisanego

 

Opracowała:
Adriana Sikora-Śliż

 

Bibliografia:
J. Cieszyńska – Rożek, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci,
M.Rybka, Urządzenia cyfrowe a rozwój mowy dziecka, w: http://dziecisawazne.pl/urzadzenia-cyfrowe-a-rozwoj-mowy-dziecka/,
M. Desmurget, Teleogłupianie. O zgubnych skutkach oglądania telewizji (nie tylko przez dzieci), (2012),
A.Cygan, Wpływ wysokich technologii na rozwój mowy dziecka, w: zp3_gazetka_nr12.pdf

 

Początek strony

PROBLEMY DZIECKA NIEŚMIAŁEGO

 

„Dziecko nieśmiałe” – tak rodzice i nauczyciele określają najczęściej dzieci, które unikają bycia w centrum uwagi, są spokojne, ciche, mało aktywne na lekcji, nie sprawiające problemów wychowawczych, unikające konfliktów. Czy w takim razie są to dzieci idealne? Szczęśliwe? Czy dzieciom nieśmiałym jest tak dobrze z otoczeniem jak otoczeniu z nimi?

Co na to literatura? Jakie cechy posiadają i w jaki sposób funkcjonują dzieci, które potocznie nazywa się nieśmiałymi? Małgorzata Zabłocka w swojej książce „Przezwyciężanie nieśmiałości u dzieci” zebrała informacje na poruszany temat. Dzieci nieśmiałe charakteryzuje: bierność społeczna, lęk społeczny oraz zaniżona samoocena i brak wiary w siebie. Uczniowie nieśmiali mają trudności z przekazaniem wyuczonego materiału w obecności nauczyciela i rówieśników. Podczas odpowiedzi ustnych milczą, jąkają się, mylą, urywają wypowiedź. Mają wiedzę, ale z powodu lęku przed ekspozycją społeczną, milczą – otrzymują oceny znacznie poniżej własnych możliwości. Często lepiej radzą sobie z pisemnym sprawdzianem wiedzy. Zazwyczaj mają również trudności w zakresie poproszenia nauczyciela o dodatkowe wyjaśnienie, zgłoszenia się do odpowiedzi. Z własnej inicjatywy nie włączają się do grupy rówieśniczej – pozostają na uboczu, ewentualnie czekają na zaproszenie do wspólnej zabawy ze strony kolegów. Często podporządkowują się pomysłom większości, nie bronią własnego stanowiska. Rzadko biorą udział w dodatkowych zajęciach (M. Zabłocka, 2017r.)

W obszarze emocji dzieciom nieśmiałym często towarzyszy lęk. Związany jest często z obawą dzieci o to jak są postrzegane i oceniane przez innych – zarówno rówieśników jak i dorosłych. Martwią się ryzykiem doznania kompromitacji, krytyki, wyśmiewania, przykrości ze strony innych. Unikają więc podejmowania wyzwań i działań, pozostają często na uboczu grupy (M. Zabłocka, 2017r.).

Nieśmiałość może przybierać różne nasilenie, ale zazwyczaj wiąże się z ograniczeniem aktywności własnej, wycofaniem, lękiem, stratą okazji do wypowiedzenia swojego zdania, poznawania nowych ludzi, udziału w zabawie, rozwoju.

Jeżeli dokładnie przyjrzymy się opisowi cech charakterystycznych dla dzieci nieśmiałych musimy wyciągnąć wniosek, iż tworzą one grupę zwiększonego ryzyka rozwinięcia się zaburzeń w rozwoju w postaci fobii społecznej czy depresji. Dlatego wymagają oddziaływań o charakterze profilaktycznym i wychowawczym. Warto pomagać im przezwyciężać lęk i własne trudności, aby mogły w pełni rozwinąć swój potencjał, nawiązywać kontakty interpersonalne, a tym samym stawać się osobami bardziej szczęśliwymi. Szczególnie pomocne mogą okazać się dla nich zajęcia grupowe, prowadzone w otoczeniu dzieci o podobnych trudnościach oraz kierowane przez osobę rozumiejącą potrzeby osób nieśmiałych.

Warto zadać sobie pytanie czy nasze dziecko nie należy do tej grupy? Czy nie przeżywa zbyt dużo lęku w szkole, w kontaktach z innymi? Tylko czujność rodziców i nauczycieli pozwoli na wyłonienie z grupy dzieci nieśmiałych i otoczenie ich adekwatną pomocą i wsparciem.

Bibliografia
M. Zabłocka, „Przezwyciężanie nieśmiałości u dzieci”, Wydawnictwo Naukowe Scholar, 2017 r.
M. Łoskot „Rozbroić nieśmiałość” w Głos Pedagogiczny. Nr 2/2013

 

Opracowała: Jolanta Gierlach – psycholog

Początek strony

 

MOBBING

Na wstępie odpowiedzmy sobie na pytanie: co to jest mobbing?

Mobbing – to zjawisko długotrwałego i wielokrotnego narażania ofiary na negatywne działania ze strony innej osoby lub osób. Negatywne działania to chęć wyrządzenia krzywdy lub sprawienie przykrości. Co jest charakterystyczne w mobbingu? Nierównowaga sił (ofiara jest fizycznie lub psychicznie słabsza).

Skutki mobbingu

Zależą w dużej mierze od indywidualnej odporności psychicznej tzw. „kozła ofiarnego” oraz długości trwania i nasilenia działań przemocowych. W początkowej fazie ofiara broni się ale finalnie jest skazana na przegraną. Człowiek poddany przemocy z biegiem czasu zaczyna tracić orientację co do własnych możliwości. Staje się podatny na lęk i jest jeszcze lepszą ofiarą. Błędne koło się zamyka. Nasilenie stresu jest tak duże, że pojawiają się objawy somatyczne (bóle głowy, biegunka, zapalenie zatok). Organizm protestuje w ten sposób przeciwko doznawanej przemocy. Spada wtedy wydajność w nauce, zanika poczucie własnej wartości. Wzrasta poczucie zagrożenia. Człowiek upodabnia się do zaszczutego zwierzęcia. Agresor osiąga swój cel: odizolowuje ofiarę i pozbawia ją wsparcia. Na tym etapie wcale nierzadkim zjawiskiem są samobójstwa, akty odwetu, załamania nerwowe itp.

Skutki mobbingu szkolnego

Jeżeli występuje brak reakcji na zjawisko mobbingu, to system szkolny sam pozbawia się autorytetu i zmniejsza się skuteczność oddziaływania na przyszłość. Dzieci i młodzież dostają sygnał o bezradności i braku skuteczności dorosłych. Grupa stworzona przez agresora rośnie w siłę i poszerza teren działania.

Warunki sprzyjające przemocy szkolnej

Otaczająca agresja – w środkach masowego przekazu, gry komputerowe, Internet, filmy – ukazują wzorce do naśladowania (negatywne). Utwierdzają przekonanie, że to normalne, że świat jest pełen przemocy, a przemoc i agresja jest „opłacalna”. Zamiast uczyć się spożytkowania agresji, dzieci i młodzież uczą się jak ją odreagować w ataku na innych. Trwa proces odwrażliwiania. Mobbingowi szkolnemu sprzyja osłabienie kontroli nauczycielskiej. Strategia zamiatania konfliktów pod dywan i stwarzania pozorów dobrego funkcjonowania szkoły czy klasy.

Jak przeciwdziałać mobbingowi w szkole?

Warunkiem skutecznego przeciwdziałania przemocy w szkole jest nagłaśnianie problemu. Istotna jest edukacja w kierunku rozpoznawania zjawiska i rozumienia mechanizmów stymulujących zjawisko mobbingu. Proces ten powinien przebiegać na wielu płaszczyznach i powinni w nim wziąć udział zarówno uczniowie, rodzice jak i nauczyciele. Celem jest zbudowanie społecznej sieci wsparcia dla ofiar mobbingu i budowanie atmosfery braku przyzwolenia na przemoc. Najmniejszym „oczkiem” takiej sieci jest klasa szkolna. Pełna „sieć” to rodzina, szkoła, społeczność lokalna.

Rodzice – powinni nawiązać współpracę z nauczycielem po rozmowie z dzieckiem i wypracować plan zaradczy

Rodzice powinni wysłuchać dziecko i zrozumieć zaistniałą sytuację. Narzucanie dziecku rozwiązania może spowodować ze strony dziecka opór. Złym rozwiązaniem jest krytyka dziecka, lub działania odwetowe na sprawcy (sprawcach) przemocy. Takie rozwiązanie tylko nasila konflikt i świadczy o bezsilności rodziców. Wskazane jest np. zorganizowanie spotkania rodziców, na którym wypracowuje się strategię dalszego postępowania. Współpraca ta powinna również leżeć w interesie rodziców dziecka sprawcy, gdyż jak wykazują badania one same często stają się kozłami ofiarnymi w późniejszym życiu.

Rodzice napastników – uczą się jak stawiać granice destrukcyjnym zachowaniom, wspierać zachowania pozytywne oraz budować więź i autorytet

Rodzice ofiar – uczą się wspierać naturalne talenty dziecka, zachęcać do pozostania w środowisku rówieśniczym, pokazywać drogi przezwyciężania impasu. Współpracować ze specjalistami w zakresie oduczania zachowań prowokujących.

Tragiczną sytuacją jest bagatelizowanie skarg ofiary mobbingu przez nauczyciela, rodzica. Taka reakcja oznacza pozostawianie dziecka na pastwę przemocy w szkole oraz wyraża akceptację dla zachowań agresora. Każde zgłoszenie powinno być nawet przesadnie rozpatrzone niż zbagatelizowane.
Często sprawcami przemocy są uczniowie zdolni, inteligentni, którzy wzbudzają sympatię nauczycieli. Natomiast ofiarami są osoby ciche, spokojne i wrażliwe.
Przy tworzeniu wspólnego frontu przeciw mobbingowi, ważne jest wsparcie dyrekcji szkoły . Praktyczne działania to zwiększenie częstotliwości dyżurów na korytarzach. Żaden monitoring nie zastąpi fizycznej obecności nauczyciela na korytarzu. Ważna jest wymiana informacji między nauczycielami.
Można organizować pikiety, happeningi w szkołach, w których mogą brać udział również rodzice. Wskazane jest przeprowadzenie cyklu lekcji wychowawczych dotyczących problematyki mobbingu w trakcie tych lekcji można wykorzystywać scenki rodzajowe. Przesłaniem tych lekcji powinien być – brak społecznego przyzwolenia na przemoc. Należy poruszyć kwestię odwagi cywilnej.
W szkole można uruchomić telefon zaufania dla ofiar przemocy szkolnej, czy skrzynki kontaktowe. Można wymieniać doświadczenie między szkołami w ramach grup wsparcia, samodoskonalenia. Brać udział w szkoleniach dotyczących mobbingu. Tylko działania zintegrowane odnoszą pożądany skutek.

Materiały źródłowe: remedium
Opracowanie:
Sławomir Pietraszewski
pedagog MPPP w Krośnie

 

Początek strony